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Alfabetização e letramento:

O que são? Como se relacionam? Como “alfabetizar letrando”?

Artur Gomes de Morais
Eliana Borges Correia de Albuquerque

PRA COMEÇAR...

Jesus de Paiva,
O Josué, teu filho, quer te conhecer. E tá querendo ir aí para Bom Jesus, passar uns tempos com você. Mês que vem eu vou tá de férias e posso ir com ele para aí. Aí eu aproveito para ver o Moisés e o Isaías.

Ana Fontenele

Ana Fontenele,
Ana, sua desgraçada, com muito custo eu dei um jeito de encontrar um escrevedor pra te dizer que só agora eu atinei que tu já deve ter voltado e conseguido achar essa nossa casinha nova, enquanto eu tô aqui no Rio de Janeiro procurando você. Quero chegar antes desta carta, mas, se ela chegar antes de mim, escuta o que eu tenho para te dizer: espera, que eu tô voltando para casa. Eu deixei o Moisés e o Isaías tomando conta das coisas. Ana, tô pensando se eu fico mesmo no garimpo, antes de voltar aí para casa, mas me espera que eu volto. Aí vai ficar todo mundo junto: eu, você, Isaías, Moisés e Josué, que eu quero tanto conhecer.

Tu é uma cabrita geniosa, mas eu dava tudo que tenho para dar só mais uma olhadinha em você. Me perdoa. É você e eu nessa vida.

Jesus de Paiva

Essas cartas foram produzidas por Ana Fontenele e Jesus de Paiva, personagens do filme Central do Brasil. Usamos o termo produzidas, e não escritas, porque se trata de dois personagens analfabetos, que não sabem ler nem escrever, mas que, para fazerem uso da escrita com o objetivo de se comunicar a distância, são capazes de produzir um texto destinado a esse fim — uma carta — e, para isso, utilizam os serviços de um “escrevedor” de cartas que escreve o que ditam, como explicitou Jesus de Paiva na carta acima. O filme apresenta a realidade de milhões de brasileiros que não sabem ler nem escrever, mas que lêem e escrevem através da mediação de outras pessoas.

Falar de analfabeto que lê e escreve parece algo contraditório. Na mesma lógica, no entanto, podemos falar de pessoas alfabetizadas, que dominam o sistema de escrita alfabética, mas que são incapazes de produzir textos em situações específicas — um requerimento, por exemplo, ou mesmo preencher um formulário — ou, ainda, que não conseguem compreender certos textos com os quais se deparam em sua vida cotidiana, como, por exemplo, entender um jogo a partir da leitura de suas instruções, preferindo que outras pessoas lhes expliquem as regras. À medida que as práticas sociais de leitura e escrita foram tornando-se mais numerosas e complexas e passaram a exigir mais dos sujeitos — mais que as habilidades denominadas, muitas vezes, codificação e decodificação —, assistimosà redefinição do conceito de alfabetização, que, do simples “ensinar/aprender a ler e escrever”, passou a envolver novos processos e denominações. É justamente a ampliação desse conceito e sua relação com o que hoje chamamos de letramento que pretendemos discutir neste texto.

ALFABETIZAÇÃO: REVENDO AS DEFINIÇÕES DESSE CONCEITO

Se tomarmos como base os questionários utilizados nos Censos Demográficos para avaliação da população alfabetizada, podemos perceber as alterações no conceito de alfabetização. Até 1940, eram consideradas alfabetizadas aquelas pessoas que declaravam saber ler e escrever e que, para comprovar essa declaração, escreviam seus próprios nomes. A partir dos anos 1950 e até o último Censo (2000), os instrumentos de avaliação sofreram alteração e passaram a considerar como alfabetizados aqueles que diziam ser capazes de ler/escrever um bilhete simples. Essa mudança resultou na ampliação do conceito de alfabetização, que passou a envolver o uso da leitura e da escrita inserida sem uma prática específica de escrita.

Nas últimas décadas, descobrimos que, mesmo nos países ricos, que apresentam índice de analfabetismo zero, muitos indivíduos, ao concluírem a educação básica, são ainda incapazes de usar a leitura e a escrita para finalidades corriqueiras como as descritas na seção anterior. Divulgou-se, então, o conceito de analfabetismo funcional, segundo o qual pessoas podem saber ler e escrever palavras e frases, embora isso não lhes assegure o exercício de práticas de leitura e escrita, de modo a alcançar propósitos numa sociedade em que aquelas práticas se fazem essenciais para o exercício da cidadania.

No Brasil, onde o fenômeno do analfabetismo se faz ainda tão presente e está associado a práticas discriminatórias e preconceituosas, o uso dessa nova terminologia resultou na ampliação das taxas de analfabetismo, que passaram a englobar não só “as pessoas que não dominam o sistema alfabético, mas também todos aqueles que tiveram acesso limitadoà escolarização ou que têm domínio limitado das habilidades de leitura e escrita” (RIBEIRO, 2003, p. 10). Seguindo recomendações da Unesco, na década de 1990, o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) passou a divulgar, além dos índices de alfabetismo/analfabetismo, os índices de analfabetismo funcional, tomando como base não a auto-avaliação dos respondentes sobre suas capacidades de leitura e escrita, mas o número de séries escolares concluídas. Pelo critério adotado, são analfabetos funcionais as pessoas com menos de quatro anos de estudo (RIBEIRO, ibid). Em 1999, o índice de analfabetos funcionais entre pessoas com mais de 15 anos foi de 29% (IBGE. Censos Demográficos e Pnad 1999).

Considerando a democratização do acesso à escolarização para a população brasileira, seria de se esperar um percentual menor de analfabetos funcionais. No entanto, convivemos ainda com elevadas taxas de exclusão ou fracasso escolar, principalmente nas redes públicas de ensino. Garantiu-se a oferta do ensino, mas não a permanência e o êxito do aluno das classes populares na escola, que vem funcionando de forma precária e com problemas sérios na qualidade do ensino. Dessa forma, podemos nos perguntar: se utilizamos o critério de nível de escolarização (conclusão de quatro anos de estudo), nas condições em que esse processo é vivenciado em nosso país, temos garantias de estar falando de indivíduos com verdadeiro alfabetismo funcional? Como já comentamos anteriormente, mesmo alunos que tiveram acesso a experiências de escolarização mais elevadas apresentam dificuldades no desenvolvimento de certas atividades de leitura e escrita. Assim, poderíamos chamar todos os brasileiros alfabetizados que não conseguem desenvolver práticas específicas de leitura e escrita de analfabetos funcionais, considerando todo o estigma que essa terminologia representa?

Nos últimos 30 anos, estivemos refinando nossas concepções de alfabetização e passamos a utilizar um novo conceito: o de letramento. Segundo o Dicionário Houaiss (2001), letramento é um “conjunto de práticas que denotam a capacidade de uso de diferentes tipos de material escrito”. Como apontado por Soares (1998a), o termo letramento é a versão para o português da palavra literacy, da língua inglesa, que significa o estado ou a condição que assume aquele que aprende a ler e escrever. É importante destacar que a palavra literacy designa todo o complexo processo de alfabetização. No Brasil, no entanto, o termo letramento não substituiu a palavra alfabetização, mas aparece associado a ela.

Soares (2003) faz uma distinção entre os termos alfabetização e letramento. Para essa autora,o primeiro termo corresponde ao processo pelo qual se adquire uma tecnologia, a escrita alfabética e as habilidades de utilizá-Ia para ler e para escrever. Já letramento relaciona-se ao exercício efetivo e competente da tecnologia da escrita. Ainda segundo a autora,

Alfabetizar e letrar são duas ações distintas, mas não inseparáveis, ao contrário: o ideal seria alfabetizar letrando, ou seja:ensinar a ler e escrever no contexto das práticas sociais da leitura e da escrita, de modo que o indivíduo se tornasse, ao mesmo tempo, alfabetizado e letrado (SOARES, 1998a, p. 47).

Alguns pesquisadores, como recentemente o fez Emília Ferreiro (2003), defendem a utilização de um único termo — alfabetização — para englobar os processos de aprendizagem e uso da leitura e da escrita. De acordo com sua perspectiva teórica, é inserido em contextos de uso da escrita que o sujeito se apropria do sistema de escrita alfabética. Não discordamos dessa posição, mas, considerando que, em nosso país, o termo alfabetização está diretamente associado a seu oposto — o analfabetismo —, achamos necessária a utilização das duas palavras — letramento e alfabetização — para designar processos distintos, mas indissociáveis. Se considerarmos especificamente a alfabetização de adultos, essa distinção parece ser fundamental, e explicaremos, a seguir, o porquê.

APRENDIZADO DA LEITURA E DA ESCRITA NA ESCOLA: “LETRAMENTO ESCOLAR”

A escola, nas sociedades contemporâneas, representa a instituição responsável por promover oficialmente o letramento. No entanto, pesquisas têm apontado para o fato de as práticas de letramento na escola serem bem diferenciadas daquelas que ocorrem em contextos exteriores a ela. Esse distanciamento pode ocorrer devido à própria natureza, à função e à organização dessa instituição. Como enfatiza Soares (1998b, p. 84–85),

O sistema escolar estratifica e codifica o conhecimento, selecionando e dividindo em“partes” o que deve ser aprendido, planejando em quantos períodos (bimestres, semestres, séries, graus) e em que seqüência deve se dar esse aprendizado e avaliando, periodicamente, em momentos predeterminados, se cada parte foi suficientemente aprendida.

Assim, em relação à aprendizagem da leitura e da escrita, geralmente, primeiro se ensinava o aluno a “codificar” e “decodificar”, através da utilização de métodos de alfabetização (métodos sintéticos como os silábicos e os fônicos, métodos globais), e só depois se ofereciam atividades de leitura e escrita de textos. As cartilhas relacionadas a esses métodos passaram a ser amplamente utilizadas como livro didático para o ensino nessa área.

Não podemos negar que essa prática de ensino corresponde a práticas específicas de leitura e escrita: os alunos lêem textos “cartilhados”, vinculados aos fonemas ou às sílabas que estão estudando, textos que só são lidos/escritos na escola para cumprir as funções sociais às quais se destinam (aprendizagem da leitura e da escrita). Alguns autores relacionam essa prática específica com a dimensão individual do letramento, que corresponderia ao conjunto de habilidades individuais relacionadas à leitura e à escrita. Na escola, o processo de alfabetização veio historicamente priorizando essa dimensão, provavelmente porque ela possibilita um bom funcionamento dessa instituição. Segundo Soares (1998a, p. 86), na escola “o fenômeno complexo e multifacetado do letramento é reduzido àquelas habilidades de leitura e escrita e àqueles usos sociais que os testes avaliam e medem”.

Os alunos da Educação de Jovens e Adultos, em grande parte, vivenciaram, sem sucesso, essa forma de escolarização. O depoimento de Seu Aguinaldo, 60 anos, aluno de uma turma de um projeto de alfabetização de jovens e adultos desenvolvido no Recife, no período de 2003–2004, no âmbito do Programa Brasil Alfabetizado, revela esse fato:

Conheço todas as letras, mas juntar é que é o difícil. Minha professora, quando eu era garoto, ensinava... A lição era assim: letra por letra. Eu chega ficava feliz quando terminava a lição, porque ia escapulindo. Agora não tem mais nesse panorama. Mas, de primeiro, era assim.

Em que sentido o “panorama” a que se referiu Seu Aguinaldo mudou?
A concepção de letramento considerada na escola — o “letramento escolar” — não se adequaria, conforme certas expectativas, ao desenvolvimento socioeconômico-cultural de nossas sociedades, em que os indivíduos convivem em contextos onde a escrita se faz presente de forma mais complexa. A prática tradicional de alfabetização em que primeiro se aprende a “decifrar” a partir de uma seqüência de passos/etapas, para só depois se ler efetivamente, não garante a formação de leitores/escritores. Diversas pesquisas têm apontado para o fato de que os alunos saem da escola com o domínio das habilidades inadequadamente denominadas de codificação e decodificação, mas são incapazes de ler e escrever funcionalmente textos variados em diferentes situações. Isso não ocorre apenas em nosso país: como aponta Soares (1998a), muitos adultos de países desenvolvidos, tendo alcançado um letramento escolar, são capazes de comportamentos escolares de letramento, mas são incapazes de lidar com os usos cotidianos da leitura e da escrita em contextos não escolares.

Por outro lado, é importante retomar o início deste texto e considerar que adultos analfabetos, por viverem em um meio em que a leitura e a escrita têm presença forte, se inserem em práticas de leitura e escrita: recebem cartas e, com isso, ouvem a leitura desse texto ou ditam uma carta para se comunicar com alguém distante; escutam a leitura de notícias de jornais para se manter atualizados; solicitam que as pessoas leiam as instruções de uma receita para poder fazer um prato específico; etc.

Seu Aguinaldo, por exemplo, sempre gostou do jornal, principalmente da parte de esporte. Ele disse: “comprar um jornal com tanta letra sem saber ler era um problema. Eu, pelo menos, pedia para a pessoa ler alto para eu ouvir”. Já algumas alunas, como D. Eulália e D. Vânia, gostavam da Revista da TV (suplemento dominical de um jornal de Pernambuco) e pediam para as filhas lerem para elas. Ler e escrever cartas constituem práticas familiares aos alunos que falaram das estratégias que encontravam para se corresponder com outras pessoas. Seu Aguinaldo relatou:

Eu tinha uma namorada em Caruaru, uma menina bem bonita. Aí ela mandava carta para mim. Aí eu mandava um colega ler. Aí ele lia e ele mesmo fazia para mim, eu pagava a ele. Ele tinha uma caligrafia bonita. Quando eu ia lá pra Caruaru (eu trabalhava na Rodoviária Caruaruense; nessa época, eu era cobrador de ônibus), aí ela ficava elogiando minha caligrafia, e eu não sabia de nada. Era ele que escrevia, né? Ler eu não lia, nem escrevia.

Como no exemplo do filme Central do Brasil, os alunos conseguiam ditar cartas para um escrevedor, o que demonstra que desenvolveram um conhecimento sobre esse gênero nas experiências de ler e escrever através de outras pessoas. O depoimento de D. Maria José, outra aluna do projeto de alfabetização de jovens e adultos anteriormente citado, é representativo dessa questão: “Meu marido recebeu uma carta, e eu, brincando, comecei a dizer o que tinha na carta. E, muitas coisas, eu acertei. Aí minha filha disse: mainha, a senhora já sabe ler! Que bom!”.

Outros alunos falaram que, no trabalho, procuravam ajuda das pessoas quando precisam ler ou escrever. Seu José, cozinheiro de um hotel cinco-estrelas, às vezes pedia para o garçom ler a receita para ele. Seu José, mecânico de automóveis, pedia ajuda para fazer coisas simples, como escrever uma lista de peças para comprar. Ele disse:

Na minha profissão, eu sou mecânico de auto, chega um cliente, aí uma pequena besteira — eu pedia para o menino comprar uma peça, um jogo de junta —, eu pedia para o menino escrever. Hoje não, hoje eu escrevo.

Já D. Vânia, lavadeira, não sabia escrever o rol das roupas e pedia ajuda à filha. Assim, de certa forma, esses analfabetos têm um conhecimento letrado e apresentam experiências diversificadas com a leitura e a escrita. No entanto, para muitos, essas experiências não são suficientes, e, por isso, eles voltam à escola nas turmas de EJA ou entram em projetos de alfabetização de adultos, como os alunos acima citados, a fim de desenvolver uma autonomia em relação à leitura e à escrita. É nessa perspectiva que defendemos uma prática de ensino que “alfabetize letrando”.

O QUE FAZER PARA ALFABETIZAR LETRANDO?

Apesar de termos vivido um amplo debate, nas duas últimas décadas, sobre o ensino e a aprendizagem da língua escrita, observamos que, em muitas escolas públicas e particulares de nosso país, ainda se continua praticando um ensino de alfabetização limitado a cartilhas e “métodos”. Tal como apontaram Moura e Morais (2001), mesmo trazendo para a sala de aula textos de circulação social (notícias, letras de músicas, textos literários, etc.), muitos professores de EJA continuam praticando um ensino do sistema de escrita baseado no tradicional “método silábico” de alfabetização. Muitas vezes, cria-se uma evidente contradição: lêem-se e escrevem-se textos interessantes, mas o ensino da escrita alfabética não muda. Os professores desejam que o aluno seja “sujeito” de sua aprendizagem, que ele aprenda refletindo e construindo sua compreensão, mas propõem, no dia-a-dia, tarefas essencialmente mecânicas, como a cópia e junção de sílabas.

Se observarmos o que a maioria das atuais propostas curriculares prescrevem como orientação geral para o ensino de alfabetização em nosso país, constataremos que, apesar de pequenas variações, aqueles documentos comungam quanto a uma concepção geral sobre a aquisição da leitura e da escrita. Como veremos adiante, estas são vistas numa perspectiva de letramento, em que se distinguem os conhecimentos relativos à aprendizagem da escrita alfabética daqueles ligados ao uso e à produção da linguagem que se escreve.

Na prática das salas de aula, muitos de nós continuam enfrentando com dificuldade esta equação: como praticar uma alfabetização na perspectiva de letramento sem tratar equivocadamente a escrita alfabética como um “código”, tal como fazem os métodos silábicos das velhas cartilhas? Como conciliar o aprendizado dos diferentes gêneros textuais escritos com a efetiva apropriação da escrita alfabética? As considerações que faremos nas seções seguintes visam a propor alternativas para quem se coloca tais questões.

FORMAR CIDADÃOS LETRADOS: AJUDAR O APRENDIZ A APROPRIAR-SE DOS USOS, DAS FINALIDADES E DAS CARACTERÍSTICAS DOS TEXTOS ESCRITOS

Considerando o que discutimos até agora, podemos afirmar que as atuais concepções de letramento e alfabetização se distanciam muito do que entendíamos, até bem pouco tempo, sobre o que significava “estar alfabetizado”. Sabemos hoje que o efetivo exercício da leitura e da escrita pressupõe muito mais que ser capaz de ler e escrever um bilhete simples, critério usado por órgãos oficiais para fazer censos educacionais até os anos 1970. Entendemos hoje que o domínio da escrita alfabética é um conhecimento necessário para que alguém seja, de fato, cidadão letrado. Mas temos clareza de que aquele conhecimento não dá conta do aprendizado dos diferentes gêneros textuais e de suas funções e seus usos no cotidiano.

Ante essas constatações, sabemos que a conquista de um nível mínimo de letramento pressupõe oportunidades de uso, reflexão e domínio das propriedades dos diferentes textos que circulam socialmente. Isso exige uma escolarização que não se esgota em um ano letivo. A grande questão é: como ajudar o aprendiz a apropriar-se da linguagem que se usa ao escrever e dos usos e das finalidades da língua escrita?

A condição de sujeito letrado se constrói nas experiências culturais com práticas de leitura e escrita que os indivíduos têm oportunidade de viver, mesmo antes de começar sua educação formal. Sabemos que crianças que vivem em ambientes letrados não só se motivam precocemente para ler e escrever, mas começam, desde cedo, a poder refletir sobre as características dos diferentes textos que circulam ao seu redor, sobre seus estilos, usos e suas finalidades. Disso deriva uma implicação pedagógica fundamental: para reduzir as diferenças sociais, a escola precisa assegurar a todos os alunos — diariamente — a vivência de práticas reais de leitura e produção de textos diversificados.

Se a expressão “práticas” já foi usada muitas vezes neste texto, isso não foi aleatório. Democratizar o acesso ao mundo letrado não significa encher a sala de aula de recortes de jornal, rótulos, embalagens, cartazes publicitários e colocar livros numa estante. Pressupõe, isto sim, que o aprendiz possa vivenciar, no cotidiano escolar, situações em que textos são lidos e escritos porque atendem a uma determinada finalidade.

Essa pode ser a busca de puro prazer, a busca de informação para alcançar uma meta, a necessidade de registrar algo que não pode ser esquecido, etc.

Mas trata-se de ler e produzir textos! Nada de usar a apresentação de textos como pretexto para memorizar letras ou sílabas soltas.

Temos hoje, em diversos países, estudos comprovando que alunos que, desde cedo, escutam histórias através da leitura do professor ou de outra pessoa alfabetizada (quando ainda não dominaram o sistema de escrita alfabética) adquirem um conhecimento sobre a linguagem que se escreve e sobre os usos dos diferentes gêneros textuais, antes mesmo de estarem alfabetizados (TEBEROSKY, 1995). É esse conhecimento que a escola precisa promover e que muitos ainda não priorizam, porque, queiram ou não, continuam reduzindo a noção de alfabetização ao aprendizado do sistema de escrita alfabética.

AJUDAR O APRENDIZ A APROPRIAR-SE DO SISTEMA DE ESCRITA ALFABÉTICA

Ante a perspectiva de que é preciso expor o aprendiz ao mundo dos textos, alguns educadores (e pesquisadores!) passaram, infelizmente, a achar que os alunos se alfabetizariam “espontaneamente”, sem uma ajuda sistemática para se apropriar do sistema alfabético. Se esse “alfabetizar-se sem ser ensinado” ocorre com alguns poucos indivíduos, obviamente não caracteriza a trajetória da maioria dos alunos, independentemente do grupo sociocultural em que nasceram.

Julgamos essencial, conseqüentemente, aproveitar as oportunidades para fornecer, desde cedo, uma ajuda sistemática que propicie ao aprendiz interagir com a língua numa perspectiva reflexiva. As pesquisas da psicogênese da escrita (FERREIRO; TEBEROSKY, 1985; FERREIRO, 1985) já demonstraram que as “habilidades psicomotoras e perceptivas” (coordenação motora, discriminações auditiva e visual, etc.) têm um papel secundário no aprendizado do sistema de escrita alfabética. Se afirmamos que ler não é decodificar,é porque a escrita alfabética não é um código, mas um sistema notacional. Qualquer aprendiz de uma escrita alfabética, criança ou adulto, para aprender as convenções daquele sistema (aí incluídas as relações letra–som), precisará dar conta de uma tarefa conceitual: compreender como o sistema funciona (FERREIRO, ibidem). Isso pressupõe desvendar dois enigmas básicos: descobrir o que a escrita nota (ou “representa”) e descobrir como a escrita cria essas notações (ou “representações”).

Para chegar a compreender que o que a escrita alfabética nota no papel são os sons das partes orais das palavras e que o faz considerando segmentos sonoros menores que a sílaba, o indivíduo normal, necessariamente, precisará desenvolver suas habilidades de análise fonológica. Para aprender como o alfabeto funciona, não basta conviver com textos. É preciso olhar para o interior deles, é preciso dissecar as palavras que os constituem. Dito de forma mais precisa, é preciso exercer uma reflexão metalingüística, em especial aquela modalidade que observa os segmentos sonoros das palavras.

Inúmeras pesquisas feitas com alunos falantes de diferentes línguas mostram que existe uma estreita relação entre o aprendizado da escrita alfabética e o desenvolvimento de habilidades de análise fonológica (CORREA, 2001). Defendemos, assim, que, em lugar de esperar que os alunos desenvolvam sozinhos aquelas habilidades, cabe à escola, desde a educação infantil, alimentar a reflexão sobre as palavras, observando, por exemplo, que existem palavras maiores que outras, que algumas palavras rimam, que certas palavras têm “pedaços” iniciais parecidos, que aqueles pedaços parecidos se escrevem muitas vezes com as mesmas letras, etc.

Não se trata de isolar fonemas para que os alunos memorizem os grafemas a eles correspondentes em nossa língua. Como o aprendizado do sistema de escrita alfabética é sobretudo conceitual, o que é necessário é que os alunos possam manipular/montar/desmontar palavras, observando suas propriedades: quantidade e ordem de letras, letras que se repetem, letras que nunca aparecem em determinada posição, pedaços de palavras que se repetem e que, coincidentemente, têm som idêntico. Não vemos razão para que o aprendiz tenha de viver essa tarefa de “reconstrução” solitariamente, sem que estimulemos o desenvolvimento de suas habilidades de reflexão sobre as relações entre partes faladas e partes escritas, no interior das palavras.

Nessa perspectiva, questões como o uso de palavras estáveis (como os nomes próprios) e de certos tipos de letra (como as maiúsculas de imprensa) não são modismos, mas têm uma explicação. Quanto às palavras que se tomam “estáveis”, o fato de o aluno ter memorizado sua configuração permite-lhe refletir sobre as relações parte–todo, tentando decifrar o enigma daquelas relações: por que a palavra começa com tal letra e continua com aquelas outras naquela ordem? Por que eu falo tantos pedaços (sílabas) e tem mais letras quando eu escrevo? Quanto ao uso de letras maiúsculas de imprensa, o fato de terem um traçado mais simplificado — e de cada letra aparecer separada das demais — permite ao aprendiz investir no trabalho cognitivo, na reflexão necessária à reconstrução do objeto de conhecimento (o sistema alfabético) com o qual se defronta.

Seu Aguinaldo, alfabetizando do programa de EJA a que nos referimos anteriormente, no início das aulas escrevia com letras de imprensa. Quando lhe pedimos que escrevesse as palavras livro e caderno, produziu as seguintes grafias: LV e FAD. Solicitado a lê-Ias, estabeleceu as seguintes correspondências: L(“li”)V(“vro”) e F(“ca”)A(“der”)D(“no”). Também escreveu e leu a palavra lapiseira: L(“la”)Z(“pi”)A(“seira”). Vemos, portanto, que Seu Aguinaldo indica já ter uma concepção silábica de escrita e conhecer muitas letras, valendo-se, inclusive, de um conhecimento do valor sonoro convencional delas.

Esses conhecimentos que ele mobilizava não eram algo isolado. Tinham a ver com sua já bastante desenvolvida capacidade de refletir sobre os segmentos sonoros das palavras. Assim, quando lhe pedimos que pensasse em palavras maiores que barco e ponte, disse-nos car-ca-ça e pin-gue-la, respectivamente. Mas ficou “embatucado” quando lhe pedimos que dissesse uma palavra maior que a palavra mar. “Tem não. Essa eu não sei não”, foi sua resposta.

Nesse processo de reconstrução, em algum momento (variável de indivíduo para indivíduo), cada aprendiz vai começar a querer entender “por que pedaços que eu falo igual tendem a ser escritos com as mesmas letras”. Interpretamos que esse “estalo”, tal como o denominam muitos professores, está relacionado à chegada às etapas mais avançadas (silábica, silábico-alfabética, alfabética) que Ferreiro e Teberosky (1985) identificaram como “fonetização da escrita”. No caso de muitos jovens e adultos da EJA, as experiências de escolarização prévias fazem com que já tenham desenvolvido, por exemplo, uma hipótese silábica de escrita e usem os nomes e sons das letras para refletir sobre as palavras que lêem e tentam escrever. Mas, tal como as crianças, eles precisam viver na sala de aula situações de reflexão explícita sobre as palavras, que lhes permitam responder a duas grandes questões ou enigmas envolvidos no objeto de conhecimento que é o sistema de escrita alfabética. Estamos nos referindo às já mencionadas questões “O que é que a escrita nota (ou representa)?” e “Como a escrita cria essas notações (ou representações)?”.

Se a escrita alfabética é uma invenção cultural, inspirando-nos em Vygotsky, vemos como muito saudável que os membros mais experientes da cultura — especialmente os professores — ajudem os aprendizes a prestar atenção/analisar/refletir sobre os pedaços sonoros e escritos das palavras. Isso, obviamente, não teria nada a ver com usar métodos fônicos ou com treinar a “produção de fonemas” num mundo sem textos e sem práticas de leitura.

PARA CONCLUIR

Como já declaramos em outras ocasiões, cremos que o aprendizado da linguagem que se usa ao escrever e o aprendizado da escrita alfabética são dois subdomínios de conhecimento que têm suas especificidades e propriedades. Considerar tais especificidades nos alerta para não apostar num ensino “espontaneísta”, que deixe ao aluno a tarefa de superar os obstáculos epistemológicos que ele, necessariamente, viverá. Ao mesmo tempo, esses dois subdomínios de conhecimento se entrelaçam quando a leitura e a escrita são praticadas no mundo real. Se assim se dá, ambos precisam ser vividos conjuntamente, desde o início da escolarização, desde a Educação Infantil.

Entendemos que, nas etapas iniciais, a escola tem obrigação de ajudar o aprendiz a se apropriar da escrita alfabética e automatizar seu uso. Defendemos que, ao assumirmos essa tarefa particular, não deixemos o aluno viver sozinho seus esforços para entender “por que coisas que se falam de forma parecida tendem a ser escritas de modo parecido”. Muito pelo contrário, não vemos nenhum mal em ajudá-Io a pensar nos sons das palavras, a fim de desvendar esse enigma. Para fazê-Io, podemos inclusive refletir sobre palavras extraídas de textos lidos (além de outras que já são significativas para os aprendizes). Se existe a necessidade de, a cada dia, parar para “trabalhar com palavras”, refletir sobre elas, montá-Ias e desmontá-Ias, noutros momentos, também, a cada dia, precisamos praticar a leitura e a escrita dos textos reais.

Nesses momentos, ainda que não saibam ler sozinhos e convencionalmente, os aprendizes poderão ir se apropriando de estratégias de leitura (como as estratégias de antecipação, de checagem de hipóteses, de comparação, etc.) usadas por um cidadão letrado. Explorando e produzindo textos (notados pela professora ou por outra pessoa já “alfabetizada”), nossos aprendizes estarão desenvolvendo conhecimentos sobre a linguagem que se usa em cada um dos textos que circulam numa sociedade letrada e sobre as finalidades a que se prestam.

É claro que, também no que se refere ao ensino de língua, a tarefa didático-pedagógica do professor tornou-se mais complexa nas duas últimas décadas. Com base nas evidências de estudos e pesquisas hoje disponíveis, “alfabetizar letrando” requer: (a) democratizar a vivência de práticas de uso da leitura e da escrita; (b) ajudar o aluno a, ativamente, reconstruir essa invenção social que é a escrita alfabética.

Pensamos que essa complexidade da tarefa de ensino tem uma razão mais profunda. Ela implica a subversão de um modo, muito enraizado nas instituições educativas, de excluir a maioria da população do acesso a bens e práticas simbólicas ligadas à escrita, que, historicamente, se tornaram propriedade de poucos. Trata-se, agora, de garantir que as práticas escolares auxiliem o aluno a “pensar enquanto aprende o bê-á-bá” e a descobrir os ganhos e prazeres que se pode experimentar quando o aprendizado do sistema de escrita é vivido como um meio para, autonomamente, exercer a leitura e a escrita dos cidadãos letrados.

 

REFERÊNCIAS

CORREA, J. A aquisição do sistema de escrita por crianças. In: CORREA, J.; SPINILLO, A; LEITÃO, S. Desenvolvimento da linguagem: escrita e textualidade. Rio: Nau/Faperj, 2001.
FERREIRO, E; TEBEROSKY, A. Psicogênese da língua escrita. Porto Alegre: Artes Médicas, 1985.
FERREIRO, E. Reflexões sobre alfabetização. São Paulo: Cortez, 1985. FERREIRO, E. Alfabetização e cultura escrita. Revista Nova Escola, maio de 2003.
HOUAISS, A; VILLAR, M. S. Dicionário Houaiss da Língua Portuguesa. Rio de Janeiro: Objetiva, 2001.
MOURA, D. C., MORAIS, A G. O sistema de notação alfabética: concepções e práticas de ensino dos docentes da alfabetização de jovens e adultos In: Anais do XV EPENN — Encontro de Pesquisa Educacional do Norte e Nordeste, 2001, São Luís CD-ROM, GT10, p. 1–12.
RIBEIRO, V. M. (Org.) Letramento no Brasil. São Paulo: Global, 2003. SOARES, M. Letramento e escolarização. In: RIBEIRO, Ver a Masagão (Org.). Letramento no Brasil: reflexões a partir do INAF 2001. São Paulo: Global, 2003.
SOARES, M. Letramento: um tema em três gêneros. Belo Horizonte: Autêntica,1998a.
SOARES, Magda. A escolarização da literatura infantil e juvenil. In: EVANGELISTA, Aracy A. M.; BRANDÃO, Heliana M. B.; MACHADO, Maria Zélia V. (Org.). A escolarização da leitura literária. Belo Horizonte: Autêntica, 1998b.
TEBEROSKY, A. Aprendendo a escrever. São Paulo: Ática, 1995.

Fonte: ALBUQUERQUE, Eliana Borges Correia de. A Alfabetização de jovens e adultos em uma perspectiva de letramento/organizado por Eliana Borges de Albuquerque e Telma Ferraz Leal. Belo Horizonte: Autêntica, 2004. p. 59–76.





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