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Letramento e escolarização

Magda Soares¹ .........................................................

Tradicional e consensualmente, considera-se que o acesso ao mundo da escrita é incumbência e responsabilidade da escola e do processo que nela e por ela se dá — a escolarização. Em outras palavras, considera-se que é à escola e à escolarização que cabem tanto a aprendizagem das habilidades básicas de leitura e de escrita, ou seja, a alfabetização, quanto o desenvolvimento, para além dessa aprendizagem básica, das habilidades, dos conhecimentos e das atitudes necessários ao uso efetivo e competente da leitura e da escrita nas práticas sociais que envolvem a língua escrita, isto é, o letramento. A cada vez que se denunciam níveis precários de alfabetização, em crianças, jovens ou adultos, a questão é invariavelmente relacionada com a escola e o fracasso escolar em alfabetização; da mesma forma, a cada vez que se identificam dificuldades no uso da língua escrita ou desinteresse pela leitura, em crianças, jovens ou adultos, apontam-se, como causas, deficiências do processo de escolarização, fracasso da escola no desenvolvimento de habilidades de uso social da leitura e da escrita e na promoção de atitudes positivas em relação à leitura.

Pode-se afirmar que já estão relativamente bem caracterizadas, em pesquisas e farta literatura, as relações entre alfabetização e escolarização; o mesmo não ocorre, porém, com as relações entre letramento e escolarização, ainda pouco estudadas: as discussões que vêm sendo desenvolvidas nas últimas décadas, tanto no campo da Educação quanto na área da Mídia, sobre problemas de letramento da população brasileira ainda pouco avançaram na análise das relações entre esses problemas e o processo de escolarização, isto é, entre o papel da escola no desenvolvimento de habilidades de uso social da leitura e da escrita e as competências, ou as incompetências, demonstradas por crianças, jovens e adultos em situações de participação em práticas sociais que envolvem a língua escrita.

O objetivo deste texto é, lançando mão sobretudo do que sugerem alguns dados do Indicador Nacional de Alfabetismo Funcional (lnaf) 2001, levantar algumas hipóteses sobre essas, ainda pouco investigadas, relações entre letramento e escolarização. Entretanto, como são fluidos, dúbios, imprecisos os conceitos que estes termos — letramento, escolarização — designam, sobretudo quando associados a este outro termo — alfabetização —, é necessário que se estabeleça, inicialmente, o sentido com que cada um deles é aqui tomado.

ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO

Alfabetização é vocábulo de uso corrente, cujo sentido não suscita dúvidas nem desperta polêmicas; o mesmo não ocorre com o vocábulo letramento, de sentido ainda pouco claro e impreciso, porque introduzido recentemente no léxico das Ciências Sociais, particularmente da Pedagogia e da Sociologia da leitura e da escrita. Porque alfabetização e letramento são conceitos freqüentemente confundidos ou sobrepostos, é importante distingui-los, ao mesmo tempo que é importante também aproximá-los: a distinção é necessária porque a introdução, no campo da Educação, do conceito de letramento tem ameaçado perigosamente a especificidade do processo de alfabetização; por outro lado, a aproximação é necessária porque não só o processo de alfabetização, embora distinto e específico, altera-se e reconfigura-se no quadro do conceito de letramento, como também este é dependente daquele.

Embora correndo o risco de uma excessiva simplificação, pode-se dizer que a inserção no mundo da escrita se dá por meio da aquisição de uma tecnologia — a isso, chama-se alfabetização — e por meio do desenvolvimento de competências (habilidades, conhecimentos, atitudes) de uso efetivo dessa tecnologia em práticas sociais que envolvem a língua escrita — a isso, chama-se letramento².

Nesse sentido, define-se alfabetização — tomando-se a palavra em seu sentido próprio³ — como o processo de aquisição da “tecnologia da escrita”, isto é, do conjunto de técnicas — procedimentos, habilidades — necessárias para a prática da leitura e da escrita: as habilidades de codificação de fonemas em grafemas e de decodificação de grafemas em fonemas, isto é, o domínio do sistema de escrita (alfabético, ortográfico); as habilidades motoras de manipulação de instrumentos e equipamentos para que codificação e decodificação se realizem, isto é, a aquisição de modos de escrever e de modos de ler; aprendizagem de uma certa postura corporal adequada para escrever ou para ler; habilidades de uso de instrumentos de escrita (lápis, caneta, borracha, corretivo, régua, de equipamentos como máquina de escrever, computador...); habilidades de escrever ou ler, seguindo a direção correta da escrita na página (de cima para baixo, da esquerda para a direita); habilidades de organização espacial do texto na página; habilidades de manipulação correta e adequada dos suportes em que se escreve e nos quais se lê — livro, revista, jornal, papel sob diferentes apresentações e tamanhos (folha de bloco, de almaço, caderno, cartaz, tela do computador...). Em síntese, alfabetização é o processo pelo qual se adquire o domínio de um código e das habilidades de utilizá-lo para ler e para escrever, ou seja: o domínio da tecnologia — do conjunto de técnicas — para exercer a arte e a ciência da escrita.

O exercício efetivo e competente da tecnologia da escrita denomina-se letramento4 que implica habilidades várias, tais como: capacidade de ler ou escrever para atingir diferentes objetivos — para informar ou informar-se, para interagir com outros, para imergir no imaginário, no estético, para ampliar conhecimentos, para seduzir ou induzir, para divertir-se, para orientar-se, para apoio à memória, para catarse...; habilidades de interpretar e produzir diferentes tipos e gêneros de textos; habilidades de orientar-se pelos protocolos de leitura que marcam o texto ou de lançar mão desses protocolos ao escrever; atitudes de inserção efetiva no mundo da escrita, tendo interesse e prazer em ler e escrever, sabendo utilizar a escrita para encontrar ou fornecer informações e conhecimentos, escrevendo ou lendo de forma diferenciada, segundo as circunstâncias, os objetivos, o interlocutor...

Alfabetização e letramento são, pois, processos distintos, de naturezas essencialmente diferentes; entretanto, são interdependentes e mesmo indissociáveis. A alfabetização — a aquisição da tecnologia da escrita — não precede nem é pré-requisito para o letramento, isto é, para a participação em práticas sociais de escrita, tanto assim que analfabetos podem ter um certo nível de letramento: não tendo adquirido a tecnologia da escrita, utilizam-se de quem a tem para fazer uso da leitura e da escrita; além disso, na concepção psicogenética de alfabetização que vigora atualmente, a tecnologia da escrita é aprendida não como em concepções anteriores, com textos construídos artificialmente para a aquisição das “técnicas” de leitura e de escrita, mas através de atividades de letramento, isto é, de leitura e produção de textos reais, de práticas sociais de leitura e de escrita.

Analfabetos podem ter um certo nível de letramento: não tendo adquirido a tecnologia da escrita, utilizam-se de quem a tem para fazer uso da leitura e da escrita.

Esclarecido o sentido que se atribui neste texto às palavras alfabetização e letramento, cabe agora buscar as possíveis relações entre esses dois processos e este outro processo, a escolarização. Entretanto, como essa palavra é, também ela, como as outras duas, sujeita a diferentes interpretações, é necessário começar por esclarecer o sentido que aqui a ela se atribui.

ESCOLARIZAÇÃO

A palavra escolarização é um substantivo derivado do verbo escolarizar, que é um verbo transitivo direto, isto é, exige um complemento; este pode ser de duas naturezas: ou pode designar um ser animado — escolarizar alguém, escolarizar pessoas — ou pode designar um ser inanimado, uma “coisa”, um conteúdo — escolarizar um conhecimento, uma prática social, um comportamento.

Em geral, dá-se ao verbo e, portanto, ao substantivo apenas o sentido que tem quando seu complemento são pessoas; aliás, é apenas esse sentido que está dicionarizado. Tomando-se, por exemplo, o recente Dicionário Houaiss da Língua Portuguesa (2001), encontra-se que escolarização é o “ato ou efeito de escolarizar” e, de forma um pouco tautológica, que escolarizar é “fazer passar por processo de escolarização, por aprendizado em escola”; escolarizado é aquele “que passou por processo de escolarização, de aprendizado escolar”.

Mas o complemento do verbo e do substantivo pode também ser, como já se adiantou, uma “coisa”, um conteúdo: não só pessoas são escolarizadas, passam por aprendizado em escola, sendo, nesse e por esse processo, transformadas; também conhecimentos e práticas sociais são escolarizados, passam a objetos de aprendizagem na escola, sendo, também eles, nesse e por esse processo, transformados.

Neste texto, para refletir sobre as relações entre letramento e escolarização, a palavra escolarização é considerada em ambos os sentidos: por um lado, a fim de discutir as relações entre níveis de aprendizado escolar e níveis de letramento, toma-se a palavra com o complemento “pessoa”, considera-se a escolarização da criança, do jovem, do adulto; por outro lado, em busca das relações entre práticas sociais e práticas escolares de leitura e de escrita, toma-se a palavra com o complemento “conteúdo” — considera-se a escolarização da escrita como objeto de aprendizagem.

ALFABETIZAÇÃO, LETRAMENTO E ESCOLARIZAÇÃO

Antes de buscar possíveis relações entre letramento e escolarização sugeridas por dados do Inaf 2001, é necessário considerar os vínculos que comumente são estabelecidos entre alfabetização, letramento e escolarização.

Como já afirmado no início deste texto, tradicional e consensualmente vincula-se alfabetização e letramento a escolarização. O vínculo entre alfabetização e escolarização, mais que o vínculo entre letramento e escolarização, é considerado natural e inquestionável: tanto para o senso comum quanto mesmo para a área da Educação, é na escola que se ensina e que se aprende a tecnologia da escrita. O processo de alfabetização é visto não só como um componente essencial da escolarização inicial, como, mais que isso, esta é mesmo comumente confundida com aquele: a concepção corrente é a de que a criança vai para a escola “para aprender a ler e a escrever”.

Esse vínculo entre alfabetização e escolarização pode, porém, ser questionado e criticado sob vários aspectos; embora esse questionamento e essa crítica ultrapassem os objetivos e limites deste texto, convém destacar pelo menos alguns desses aspectos. Em primeiro lugar, se à escola cabe, realmente, alfabetizar, cabe-lhe muito mais que isso, mesmo na etapa inicial de escolarização; em segundo lugar, vincular alfabetização a escolarização é ignorar que, como já comprovaram numerosas pesquisas (ver, por exemplo, Street 1995b), também se aprende a ler e a escrever em instâncias não-escolares: na comunidade, na família, no trabalho, na igreja.

Cabe ainda lembrar que esse vínculo consensual e tradicional entre alfabetização e escolarização tem tido conseqüências negativas sobre processos de alfabetização em instâncias formais não-escolares, como acontece com freqüência em programas de alfabetização de jovens e adultos: não só os alfabetizados em geral esperam, e até solicitam, ser alfabetizados segundo o modelo escolar de alfabetização — inadequado, porque se destina a crianças, não a jovens e adultos —, como os próprios programas e alfabetizadores tendem a replicar esse modelo inadequado. O vínculo entre alfabetização e escolarização é tão forte que a alfabetização escolar, apenas uma das possíveis modalidades de alfabetização, é considerada o padrão para todas as demais modalidades; de certa forma, é a alfabetização escolar que legitima toda e qualquer atividade que vise à aprendizagem da leitura e da escrita.

Em programas de alfabetização de jovens e adultos, não só os alfabetizandos esperam ser alfabetizados segundo o modelo escolar de alfabetização — inadequado, porque se destina a crianças —, como os próprios programas e alfabetizadores tendem a replicar esse modelo.

Como anteriormente dito, o vínculo entre letramento e escolarização não parece tão natural e óbvio quanto o vínculo entre alfabetização e escolarização; ao contrário, o que é considerado natural e óbvio é o vínculo entre letramento e alfabetização. É que a concepção — não só no âmbito do senso comum, mas até mesmo no âmbito da própria escola — parece ser a de que da aquisição da tecnologia da escrita decorreria, naturalmente, seu uso efetivo e eficiente em práticas sociais de leitura e de escrita, isto é, o letramento seria uma conseqüência natural da alfabetização. Tanto assim é que dificuldades de uso competente da língua escrita — problemas de letramento — são freqüentemente atribuídas a deficiências do processo de alfabetização.

Talvez a concepção de que é natural e óbvia a vinculação entre alfabetização e escolarização se explique pelo fato de que a aquisição da tecnologia da escrita — o processo de alfabetização — tem resultados visíveis e evidentes (como, aliás, a aquisição de qualquer tecnologia): embora alfabetização seja um contínuo, e o nível de domínio da tecnologia da escrita possa variar de indivíduo a indivíduo, é sempre possível determinar se uma criança ou um jovem ou um adulto sabe ou não sabe ler e escrever — trata-se de ter ou não ter a posse de uma tecnologia.

O mesmo não acontece com o desenvolvimento de habilidades de uso da leitura e da escrita — o processo de letramento. Como são muitas e variadas as práticas, tanto sociais quanto escolares, que demandam o uso da escrita, são também muitas e variadas as habilidades, os conhecimentos, as atitudes necessárias para o exercício dessas práticas (cf. Soares, 1998). Alfabetizado e analfabeto podem ser considerados termos dicotômicos, não sendo impossível classificar as pessoas em um ou outro desses dois grupos excludentes, mas entre letrado e iletrado não há dicotomia, os dois termos não constituem categorias distintas e opostas. Alfabetização é um contínuo, mas um contínuo, de certa forma, linear, com limites claros e pontos de progressão cumulativa, que podem ser definidos objetivamente; letramento é também um contínuo, mas um contínuo não-linear, multidimensional, ilimitado, englobando múltiplas práticas com múltiplas funções, com múltiplos objetivos, condicionadas por — e dependentes de — múltiplas situações e múltiplos contextos, em que, conseqüentemente, são múltiplas e muito variadas as habilidades, os conhecimentos, as atitudes de leitura e de escrita demandadas, não havendo gradação nem progressão que permita fixar um critério objetivo para que se determine que ponto, no contínuo, separa letrados de iletrados. Do processo de alfabetização, pode-se esperar que resulte, ao fim de determinado tempo de aprendizagem, em geral prefixado, um “produto” que se pode reconhecer, cuja aquisição, ou não, atesta ou nega a eficiência do processo de escolarização; ao contrário, o processo de letramento jamais chega a um “produto” final, é sempre e permanentemente um “processo”, e não há como decidir em que ponto do processo o iletrado se torna letrado.

A conseqüência dessa diferente natureza de alfabetização e letramento é que, enquanto as relações entre alfabetização e escolarização se evidenciam com relativa clareza e facilidade, as relações entre letramento e escolarização se ocultam sob considerável imprecisão e complexidade. Advém disso a dificuldade de estabelecer confronto ou comparação entre as medidas de letramento e o processo de escolarização. Em seguida, busca-se enfrentar essa dificuldade, com reflexões sugeridas por dados do Inaf 2001, que permitem relacionar níveis de habilidade — denominados no âmbito dessa pesquisa como níveis de alfabetismo — e escolarização.

HABILIDADES DE LETRAMENTO E GRAU DE INSTRUÇÃO

No quadro dos conceitos de alfabetização e de letramento propostos anteriormente, pode-se dizer que as medidas censitárias, no Brasil, têm avaliado índices de alfabetização, isto é, têm buscado identificar a posse, ou não, da tecnologia da escrita, quer pelo critério do “saber ou não saber assinar o próprio nome”, como foi feito até o Censo de 1940, quer pelo critério do “saber ou não saber ler e escrever um bilhete simples”, como passou a ser feito a partir do Censo de 1950. Embora em ambos os critérios estejam pressupostas práticas sociais de escrita (assinar o nome e fazer uso de bilhete), a avaliação5 da capacidade de ler e escrever um bilhete simples, prática, sem dúvida, um pouco mais complexa que a assinatura, já representou um avanço em direção a medidas de letramento, avanço incentivado pela Unesco, que, no final dos anos 1970, passou a sugerir, para as estatísticas educacionais, a avaliação da alfabetização funcional. Entretanto, além de assinar o próprio nome e ler e escrever um bilhete serem práticas elementares e extremamente simples de uso da escrita, e mesmo exatamente por isso, ambos os critérios se baseiam numa dicotomia, nesse caso, sem dúvida possível: saber ou não saber escrever e ler, ter ou não ter a posse da tecnologia, o que caracteriza, segundo argumentos apresentados anteriormente, muito mais o fenômeno da alfabetização que o do letramento.

Um critério que busca aproximar-se mais de medidas de letramento é o estabelecimento de uma equivalência entre nível de escolarização (atribuindo-se aqui a essa palavra o complemento “pessoa”) e capacidade de fazer uso efetivo e competente da leitura e da escrita, isto é, a relação entre número de séries escolares concluídas pelos indivíduos, ou seu grau de instrução6, e nível de letramento. Esse critério fundamenta-se no pressuposto de que, atingido um certo grau de instrução, o indivíduo terá não só adquirido a tecnologia da escrita, isto é, terá se tornado alfabetizado, mas também terá se apropriado das competências básicas necessárias ao uso das práticas sociais de leitura e de escrita, isto é, terá se tornado letrado.

Para avaliar letramento pelo critério de grau de instrução, uma alternativa tem sido estabelecer, por inferência, uma equivalência entre determinado grau de escolaridade e um nível de letramento considerado satisfatório — um e outro definidos de forma relativamente arbitrária. É a alternativa que tem predominado na bibliografia brasileira sobre alfabetização, analfabetismo e letramento: tem-se tradicionalmente considerado que à conclusão da 4a série do Ensino Fundamental corresponderia um nível satisfatório de letramento, provavelmente por influência da antiga organização do ensino, que estabelecia o ensino primário de quatro séries como a etapa obrigatória e suficiente para a formação do cidadão. Assim, o IBGE tem definido índices de analfabetismo funcional, considerando analfabetas funcionais as pessoas com menos de quatro anos de escolaridade.

Recentemente, Ferraro (2002) tornou mais preciso e menos arbitrário o critério de avaliação de níveis de letramento em função de grau de instrução, não só propondo três níveis de letramento, correspondentes a três cortes na escala de anos de escolaridade7, mas também caracterizando cada um desses três níveis de letramento8. Assim, aos indivíduos com um a três anos de escolaridade, é atribuído o nível 1 de letramento, descrito como a “ultrapassagem do analfabetismo” pela aquisição do “mínimo dos mínimos em termos de alfabetização e letramento”; aos indivíduos com quatro a sete anos de escolaridade,é atribuído o nível 2 de letramento, em que um domínio mínimo das práticas letradas terá sido alcançado, possibilitando a participação nelas na vida social; finalmente, aos indivíduos com oito anos ou mais anos de escolaridade, é atribuído o nível 3 de letramento, em que terão sido atingidas as competências letradas que constituem o mínimo estabelecido para a educação básica tal como definida constitucionalmente.

A identificação de níveis de letramento por meio da definição de equivalência entre graus de instrução atingidos e competências de leitura e de escrita adquiridas se faz por um processo de inferência ou suposição: presume-se que, atingido determinado grau de instrução, terá sido atingido determinado nível de letramento. Uma segunda alternativa para relacionar letramento e grau de instrução é percorrer o trajeto inverso, isto é, em vez de partir de graus de instrução para deles deduzir níveis de letramento, partir, ao contrário, de níveis de habilidades de letramento identificados por meio de verificação direta e relacionar esses níveis com os graus de instrução que a eles correspondem.

Esse trajeto inverso — de níveis de alfabetismo a graus de instrução — pode ser traçado com os dados do Inaf 2001, que utilizou não só um teste de avaliação de habilidades de leitura e escrita9, cujos resultados levaram à classificação dos indivíduos que compuseram a amostra em três níveis de alfabetismo, mas também um questionário, que informou, entre outros dados, o grau de instrução desses indivíduos. Assim, em vez de buscar a relação entre escolarização e letramento inferindo que a um certo grau de instrução corresponderá um certo nível de habilidades de letramento (alfabetismo), pode-se, neste caso, determinar essa relação verificando que grau de instrução tem o indivíduo que demonstra ter certo nível de alfabetismo.

Ao permitir identificar que graus de instrução têm os indivíduos classificados em cada nível de alfabetismo, definido este pelos resultados obtidos no teste, a pesquisa comprovou uma significativa relação entre essas duas variáveis: enquanto 88% do grupo classificado no nível 1 de alfabetismo não tem o Ensino Fundamental completo, 82% do grupo classificado no nível 3 tem Ensino Fundamental completo ou mais10.

Essa conclusão se confirma quando se refina um pouco mais a análise, buscando a relação entre número de séries de escolaridade cursadas e níveis de alfabetismo. A percentagem dos que estão no nível 1 de alfabetismo decresce à medida que aumenta o número de anos de escolaridade; 63% têm apenas de um a três anos de escolarização, 55% têm quatro anos de escolarização e 29% têm de cinco a sete anos de escolarização. Aqui, é interessante notar que está no nível mais baixo de alfabetismo mais da metade dos que atingiram a conclusão da 4ª série do Ensino Fundamental, grau de instrução que, como dito anteriormente, tem sido freqüentemente considerado como indicador de um nível satisfatório de alfabetismo, o que aponta para a impropriedade desse critério para a medida de índices de “alfabetismo funcional”.

Ainda buscando refinar um pouco mais a análise, toma-se a distribuição, por níveis de alfabetismo, dos indivíduos da amostra que atingiram a conclusão do Ensino Médio, verifica-se que apenas 6% estão no nível 1 de alfabetismo, 36% estão no nível 2 e 58% estão no nível 3; da mesma forma, considera-se o grupo dos que têm grau superior completo: 78% estão no nível 3, e apenas 4% no nível 1 de alfabetismo.

A conclusão é que, quanto mais alto o grau de instrução, mais alto o nível de alfabetismo, de acordo com o que foi verificado no teste. Como, além disso, muitas outras práticas de leitura e escrita (de livros, jornais, revistas, documentos de trabalho, etc.) também estão significativamente associadas a níveis mais altos de escolarização, pode-se inferir que há uma evidente correlação entre letramento e escolarização; ou que a escolarização é fator decisivo na promoção do letramento.

Entretanto, é necessário analisar o avesso dos dados, pois não são desprezíveis os números que indicam a negação de uma relação entre letramento e escolarização: surpreende que 42% dos que completaram o Ensino Médio e não completaram o Ensino Superior, ou seja, dos que têm de onze a catorze anos de escolaridade, não tenham atingido o nível 3 de alfabetismo e, ainda, que 22% dos que têm curso superior completo estejam nos níveis 1 e 2.

Assim, embora os dados permitam concluir que a escolarização cumpre um papel fundamental na promoção de habilidades associadas ao letramento, indicam também que, em um número não desprezível de casos, é negada a relação entre escolarização e tais habilidades. Para explicar essa discrepância entre grau de instrução e nível de letramento, a atitude mais freqüente é a de responsabilizar a escola, explicação que deve ser posta sob suspeita, à luz de pelo menos duas hipóteses.

Em primeiro lugar, é preciso considerar a possibilidade da ocorrência de um retorno ou reversão a níveis de habilidades inferiores àqueles atingidos por via do processo de escolarização, em decorrência de pouco ou nenhum uso da leitura e da escrita fora da escola, seja por falta de oportunidades, seja por falta de interesse.

Em segundo lugar, é preciso considerar que um período longo de tempo pode estar interposto entre a época em que ocorreu a escolarização e o momento da avaliação das habilidades de leitura e escrita, de modo que, ao ser submetido a um teste de leitura, ou o indivíduo pode estar afastado por muitos anos da situação “teste”, demonstrando um desempenho deficiente por estranheza diante dessa situação, ou as habilidades de leitura avaliadas pelo teste podem não ser mais aquelas desenvolvidas pela escola na época em que o indivíduo a freqüentou.

Há ainda uma terceira hipótese a considerar, como possível explicação para os casos de ausência de relação entre grau de instrução e níveis de letramento, esta talvez indicando uma relativa responsabilidade do processo de escolarização, uma hipótese que será desenvolvida nos tópicos seguintes deste texto, mas que já se adianta aqui: a obtenção de um mau resultado num teste de avaliação de habilidades de leitura e escrita por indivíduos com alto grau de instrução pode se explicar por um possível distanciamento entre o letramento escolar — as habilidades de leitura e de escrita desenvolvidas na e pela escola — e o letramento social — as habilidades demandadas pelas práticas de letramento que circulam na sociedade.

Entre as duas alternativas aqui apresentadas para a discussão das relações entre grau de instrução e letramento — a inferência de níveis de letramento a partir de graus de instrução ou, ao contrário, a identificação dos graus de instrução correspondentes a níveis de habilidades de letramento (ou alfabetismo) definida por meio de verificação direta —, a segunda alternativa, que o Inaf permite explorar, parece mais adequada, não só porque evita a arbitrariedade da escolha de um certo grau de instrução como indicativo de um certo nível de letramento, mas também porque foge ao pressuposto bastante discutível de que natureza e qualidade da escolarização promovem realmente as necessárias e pertinentes habilidades e práticas de leitura e de escrita, na seqüência apropriada ao longo dos ciclos e séries de instrução, e de forma uniforme entre as muitas escolas, de modo a poder-se inferir que o mesmo nível de letramento seja alcançado nos mesmos pontos do processo de escolarização em todas as escolas.

É discutível o pressuposto de que a escolarização promove realmente as necessárias e pertinentes habilidades e práticas de leitura e de escrita, na seqüência apropriada e de forma uniforme entre as muitas escolas.

Entretanto, um outro pressuposto, que merece reflexão, fundamenta a correspondência que se pode estabelecer entre graus de instrução e níveis de alfabetismo empiricamente definidos por meio de teste de habilidades de leitura e escrita: o pressuposto de que o nível de alfabetismo revelado pelo teste se explica pelo desenvolvimento de habilidades de leitura e de escrita ao longo do processo de escolarização. Um confronto entre avaliações escolares e a avaliação não-escolar do Inaf 2001 permite levantar hipóteses sobre a existência, ou não, de correspondência entre o desenvolvimento do letramento na escola e as demandas sociais de leitura e escrita. É o que se discute no próximo tópico.

MEDIDAS ESCOLARES E MEDIADAS NÃO-ESCOLARES DE HABILIDADES DE LETRAMENTO

A partir da última década — os anos 90 do século recém-findo —, as políticas públicas na área da Educação vêm dando grande ênfase à avaliação dos sistemas escolares, nos três níveis de ensino. Foge aos limites deste texto discutir as causas desse fenômeno e caracterizar o contexto em que ele surge e que o explica11; o que aqui interessa é destacar que essa ênfase tem se concentrado, sobretudo na avaliação do rendimento escolar dos alunos — a própria Lei atual de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, promulgada naqueles anos 1990 (em dezembro de 1996), estabelece que a União deve assegurar o processo nacional de avaliação do rendimento escolar nos ensinos Fundamental, Médio e Superior, com a cooperação dos sistemas, objetivando a definição de prioridades e a melhoria da qualidade de ensino (art. 92, inciso VI). Essa ênfase em avaliação do rendimento escolar gerou várias iniciativas: nacionais, como o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (Saeb), o Exame Nacional do Ensino Médio (Enem), o Exame Nacional de Cursos (o “Provão”); estaduais, como o Sistema de Avaliação de Rendimento Escolar do Estado de São Paulo (Saresp) e o Sistema Mineiro de Avaliação da Educação Pública (Simave); e ainda gerou a participação do Brasil em avaliações internacionais, como o Programa Internacional de Avaliação de Estudantes (Pisa). Em todas essas iniciativas, tem recebido especial destaque a avaliação do rendimento em leitura e escrita, isto é, níveis de habilidades de letramento nos diferentes graus de ensino.

 

É elucidativo o confronto entre as habilidades de leitura e escrita privilegiadas em avaliações escolares e as privilegiadas na avaliação não-escolar feita pelo Inaf.

Para a reflexão que neste texto se vem desenvolvendo sobre as relações entre níveis de escolarização e níveis de letramento, seria certamente elucidativo um confronto entre as habilidades de leitura e escrita privilegiadas nessas avaliações escolares e as privilegiadas na avaliação não-escolar feita pelo Inaf. Sem a pretensão de aprofundar nesse confronto, para cuja fundamentação ainda não foram realizadas pesquisas, apresentam-se aqui apenas algumas hipóteses que podem ser levantadas com base em características das provas do Saeb em comparação com características do teste utilizado no Inaf.

Para a discussão e o aprofundamento dessa questão, ver duas obras recentes, muito elucidativas: Franco (2001) e Bonamino (2002).

Em primeiro lugar, os dois instrumentos de avaliação — provas do Saeb, aplicadas a cada dois anos a uma amostra nacional de alunos de escolas públicas e particulares da 4ª e 8ª séries do Ensino Fundamental e da 3ª série do Ensino Médio, e teste utilizado no Inaf, aplicado em 2001 a uma amostra nacional de 2 mil pessoas de 15 a 64 anos — distinguem-se quanto ao suporte em que os textos de que decorrem questões de leitura12 são apresentados. Enquanto os textos para leitura, no teste do Inaf, foram apresentados em uma revista de variedades construída especialmente para essa finalidade, mas semelhante às que circulam na sociedade, revista que os jovens e adultos folheavam e consultavam, para responder à maioria das questões propostas, os textos para leitura, nas provas do Saeb, são reproduzidos no próprio caderno da prova, afastados de seu portador original, cada um deles seguido de uma ou mais questões de compreensão e interpretação.

Em segundo lugar, e, em parte, em decorrência da diferença entre os suportes acima mencionada, os dois instrumentos distinguem-se quanto ao gênero dos textos. Embora em ambos os casos sejam propostas a leitura e a interpretação diferentes de gêneros de texto, as provas do Saeb incluem número significativo de textos literários, ausentes no teste da pesquisa sobre alfabetismo funcional, que privilegiou gêneros que têm presença ampla nas práticas sociais de leitura, sobretudo na mídia impressa. Além disso, a seleção dos textos, nas provas do Saeb, obedece a determinados critérios internos ao próprio texto: a estrutura do texto — simples ou complexa — e sua organização interna — estrutura dos períodos, tamanho das frases, organização dos elementos coesivos, tipo de linguagem, forma de abordagem do assunto e tópico selecionado, adequando-a à série avaliada (Inep 2001). Já no teste do Inaf, a seleção dos textos foi feita por critérios de uso social, compondo-se a revista com textos típicos da mídia impressa, com a estrutura e a organização interna que os caracteriza, sem se levar em consideração simplicidade ou complexidade e aspectos lingüísticos de organização sintática ou discursiva.

Um terceiro aspecto que diferencia os dois instrumentos de avaliação é o modo de ler e de compreender que cada instrumento impõe aos indivíduos a ele submetidos. No teste de avaliação utilizado na pesquisa sobre o alfabetismo funcional, as perguntas sobre os textos foram questões abertas, quase todas formuladas oralmente pelo entrevistador — a situação, embora, sem dúvida, artificial, procurou aproximar-se de situações reais de leitura, em que o leitor busca resposta a perguntas que ele mesmo se faz ou alguém lhe faz, sob a forma de uma frase interrogativa, explicitamente formulada ou apenas intuída, e cuja resposta deve ser encontrada por ele próprio. Ao contrário, nas provas do Saeb, as questões sobre os textos devem ser lidas pelo próprio aluno e são de escolha múltipla: uma frase incompleta que o aluno deve completar, assinalando a alternativa correta entre várias opções — situação bastante diferente do modo de ler e de compreender em práticas reais de leitura, em que dúvidas do leitor não se apresentam sob a forma de frases incompletas nem são resolvidas por meio de escolha de uma resposta entre várias alternativas propostas.

Considera-se, para esta análise, a área da leitura, uma vez que as provas do Saeb avaliam apenas habilidades nessa área, também predominante no teste utilizado na Pesquisa Nacional de Alfabetismo Funcional.

Finalmente, os dois instrumentos se diferenciam, e este aspecto explica, de certa forma, os anteriores, quanto aos pressupostos que orientam a seleção das habilidades de leitura a serem avaliadas. A construção dos itens de prova do Saeb baseia-se em uma matriz de descritores “concebidos e formulados como uma associação entre conteúdos curriculares e operações mentais desenvolvidas pelos alunos, que se traduzem em certas competências e habilidades” (MEC. Inep, 2001); o pressuposto que orienta a construção das provas é, pois, que elas devem avaliar habilidades que resultem de uma articulação entre conteúdos curriculares nas áreas da leitura e das operações intelectuais. Decorre daí que, como afirmam Bonamino, Coscarelli e Franco (2002: 100), essa concepção (do Saeb) reflete uma visão muito escolar da leitura, que utiliza como parâmetro o que o aluno consegue fazer com o texto, e não exatamente uma concepção voltada para a valorização dos usos sociais da linguagem13. Ao contrário, são os usos sociais da escrita que orientam o teste utilizado na Pesquisa Nacional de Analfabetismo Funcional, que busca, como esclarece Ribeiro (2001:296–297), verificar habilidades de leitura com base em matrizes relativas às esferas de práticas de letramento: a esfera doméstica, [...] a do trabalho, a do lazer, a da educação, a da participação social e política e a da religião, tendo-se optado, com base nessas “matrizes, pela verificação das habilidades mais recorrentes nas diversas práticas, [...] tentando aproximar ao máximo os textos e as tarefas àquelas mais freqüentes no cotidiano”. Assim, enquanto as provas do Saeb orientam-se pelos conteúdos escolares, o teste da pesquisa sobre o alfabetismo funcional orientou-se pelos usos que são feitos da leitura no contexto social; enquanto as provas do Saeb buscam avaliar as competências cognitivas que os conteúdos escolares devem desenvolver, o teste da pesquisa sobre o alfabetismo funcional buscou avaliar as habilidades necessárias ao desempenho de tarefas de leitura freqüentes nas práticas sociais.

Para uma análise mais ampla da natureza escolar das provas do Saeb, ver o capítulo V da obra de Bonamino (2002).

Em síntese, um confronto, ainda que superficial, entre as provas do Saeb e o teste utilizado no Inaf 2001 evidencia que as primeiras remetem a situações de instrução na área da leitura, representativas de práticas escolares de leitura, enquanto o segundo procurou aproximar-se o mais possível de situações reais de leitura, representativas de práticas sociais que envolvem a escrita. Subjacentes a esses dois instrumentos, estão, pois, conceitos diferentes de letramento, que se concretizam em diferenças significativas em relação aos objetos de leitura — portadores e gêneros de texto, aos modos de ler e compreender, aos pressupostos para a definição das habilidades relevantes para uma prática de leitura; enfim, pode-se concluir que há um conceito escolar de letramento que difere de um conceito não-escolar de letramento. Essa conclusão sugere dois temas de discussão: primeiro, suscita uma reflexão sobre as diferenças entre práticas escolares e práticas sociais de leitura e de escrita, que é o que se fará no próximo tópico; segundo, provoca uma dúvida — se são diferentes os conceitos e as práticas de letramento na escola e na sociedade, o que explica a correlação positiva entre níveis de escolarização ou graus de instrução, e níveis de letramento avaliados com base nas práticas sociais de letramento? Possíveis respostas a essa dúvida constituirão o tópico final deste texto.

LETRAMENTO ESCOLAR E LETRAMENTO SOCAIL: EVENTOS E PRÁTICAS

A partir dos anos 1980, às perspectivas psicológica e histórica predominantes nos estudos e nas pesquisas sobre letramento somou-se uma perspectiva social e etnográfica, de que são obras seminais Ways with words, de Shirley Heath (1983) e Literacy in theory and practice, de Brian Street (1984). Essa perspectiva, que se consolidou nos anos 1990 sob a denominação de New Literacy Studies, trouxe, além de novos princípios e pressupostos teóricos, alguns instrumentais para a análise do fenômeno do letramento, entre os quais se destacam dois pares de conceitos: de um lado, dois “modelos” de letramento, o modelo autônomo em confronto com o modelo ideológico; de outro lado, dois componentes básicos do fenômeno do letramento, os eventos e as práticas de letramento14. Embora fosse elucidativo comparar, sob a perspectiva dos modelos autônomo e ideológico, o letramento que se desenvolve na escola com o que ocorre fora da escola15, são os conceitos de eventos e práticas de letramento que sobretudo permitem fundamentar a distinção anteriormente feita entre um letramento escolar e um letramento não-escolar, aqui denominado, talvez impropriamente, letramento social16.

Por eventos de letramento, designam-se as situações em que a língua escrita é parte integrante da natureza da interação entre os participantes e de seus processos de interpretação (Heath, 1982:93), seja uma interação face a face, em que pessoas interagem oralmente com a mediação da leitura ou da escrita (por exemplo: discutir uma notícia do jornal com alguém, construir um texto com a colaboração de alguém), seja uma interação à distância, autor–leitor ou leitor–autor (por exemplo: escrever uma carta, ler um anúncio, um livro). Por práticas de letramento, designam-se tanto os comportamentos exercidos pelos participantes num evento de letramento quanto as concepções sociais e culturais que o configuram, determinam sua interpretação e dão sentido aos usos da leitura e/ou da escrita naquela particular situação (Street, 1995a:2).

A distinção entre eventos e práticas de letramento é exclusivamente metodológica, já que são duas faces de uma mesma realidade. O conceito de eventos de letramento, dissociado do conceito de práticas de letramento, não ultrapassa, segundo Street (2001:11), o nível da descrição, embora tenha a vantagem de orientar o pesquisador ou estudioso para a observação de situações que envolvem a língua escrita e para a identificação das características dessas situações; não revela, porém, como são construídos, em determinado evento, os sentidos e os significados, produtos não só da situação e de suas características específicas, mas também das convenções e concepções que as ultrapassam, de natureza cultural e social. É o uso do conceito de práticas de letramento como instrumento de análise que permite a interpretação do evento para além de sua descrição.

As observações anteriormente feitas sobre as diferenças entre um instrumento de avaliação do letramento escolar e um instrumento de avaliação do letramento social já apontam para diferenças entre os eventos e as práticas escolares e os eventos e as práticas sociais de letramento, pressupostos nas questões propostas. Para evidenciar essas diferenças, sugere-se a comparação de eventos e práticas de letramento na vida cotidiana e na escola, facilmente reconhecíveis:

Na vida cotidiana, uma narrativa, um poema aparecem em um livro que atrai pela capa, pelo autor, pela recomendação de alguém; folheia-se o livro, examina-se o sumário, a orelha, a quarta página, escolhe-se um trecho, um poema, começa-se a ler, abandona-se a leitura, por desinteresse ou por falta de tempo, continua-se depois, ou não; na escola, a narrativa ou o poema estão na página do manual didático ou reproduzidos numa folha solta, desligados de seu portador original, não há escolha, devem ser lidos e relidos, haja ou não interesse nisso, questões de compreensão, de interpretação são propostas — é preciso determinar a estrutura da narrativa, o ponto de vista do narrador, caracterizar personagens ou identificar estrofes, versos, rimas do poema, interpretar metáforas.

Na vida cotidiana, um anúncio publicitário é visto de relance em um outdoor, ao se atravessar uma rua, ou em uma página impressa, ao se folhear uma revista, e é lido casualmente, em geral, superficialmente, eventualmente comentado com alguém; na escola, o anúncio publicitário aparece reproduzido numa página do manual didático, fora de seu contexto original; deve ser analisado, interpretado; questões devem ser respondidas, respostas são confrontadas e discutidas.

Na vida cotidiana, o jornal é folheado em casa, no ônibus, no banco da praça, o leitor escolhe, levado por interesses pessoais ou profissionais, uma determinada reportagem ou notícia, graficamente apresentada em colunas, acompanhada de fotos, e lê com maior ou menor atenção, para logo em seguida passar a outras páginas; na escola, a reportagem ou notícia aparece reproduzida no manual didático ou em folhas soltas, com outra apresentação gráfica, e, haja ou não interesse, deve ser lida com atenção, deve ser interpretada, pressupostos devem ser identificados, inferências devem ser feitas.

Em cada um dos exemplos acima, descrevem-se eventos e práticas de letramento em que o “material escrito” envolvido é essencialmente o mesmo: texto literário, anúncio publicitário, reportagem ou notícia de jornal; entretanto, são eventos e práticas fundamentalmente diferentes: na vida cotidiana, eventos e práticas de letramento surgem em circunstâncias da vida social ou profissional, respondem a necessidades ou interesses pessoais ou grupais, são vividos e interpretados de forma natural, até mesmo espontânea; na escola, eventos e práticas de letramento são planejados e instituídos, selecionados por critérios pedagógicos, com objetivos predeterminados, visando à aprendizagem e quase sempre conduzindo a atividades de avaliação. De certa forma, a escola autonomiza as atividades de leitura e de escrita em relação a suas circunstâncias e usos sociais, criando seus próprios e peculiares eventos e suas próprias e peculiares práticas de letramento. É a pedagogização do letramento, nos termos de Street (1995b:106, 118), processo pelo qual a leitura e a escrita, no contexto escolar, integram eventos e práticas sociais específicas, associadas à aprendizagem, de natureza bastante diferente de eventos e práticas associados a objetivos e a concepções não-escolares.

De certa forma, a escola autonomiza as atividades de leitura e de escrita em relação a suas circunstâncias e seus usos sociais, criando seus próprios e peculiares eventos e suas próprias e peculiares práticas de letramento.

Essa pedagogização da leitura e da escrita — dos eventos e das práticas de letramento — é, porém, inerente à necessária e inevitável escolarização de conhecimentos e práticas (atribuindo-se aqui a escolarização um complemento “coisa”, não “pessoa”), resultado da transposição didática de práticas e saberes, nos termos de Chevallard (1997/1991); consideradas como “saber a ensinar”, a leitura e a escrita sofrem transformações que Perrenoud (1993:25) assim caracteriza:

A escola submete os saberes e, de uma maneira global, as práticas e as culturas, a um conjunto de transformações para os tornar ensináveis. Podem distinguir-se três fases:

Dos saberes doutos ou sociais aos saberes a ensinar (ou, de uma forma mais geral, da cultura extra-escolar ao currículo formal).

Dos saberes a ensinar aos saberes ensinados (ou do currículo formal ao currículo real).

Dos saberes ensinados aos saberes adquiridos (ou do currículo real à aprendizagem efetiva dos alunos).

No caso da leitura e da escrita, trata-se de práticas sociais de letramento transformadas em práticas de letramento a ensinar (no sentido atribuído a “práticas” na expressão práticas de letramento, acima conceituada); estas, por sua vez, transformam-se em práticas de letramento ensinadas que, finalmente, resultam em práticas de letramento adquiridas. Em outras palavras, práticas de letramento a ensinar são aquelas que, entre as numerosas que ocorrem nos eventos sociais de letramento, a escola seleciona para torná-Ias objetos de ensino, incorporadas aos currículos, aos programas, aos projetos pedagógicos; concretizadas em manuais didáticos17. Práticas de letramento ensinadas são aquelas que ocorrem na instância real da sala de aula, pela tradução dos dispositivos curriculares e programáticos e das propostas dos manuais didáticos em ações docentes, desenvolvidas em eventos de letramento que, por mais que tentem reproduzir os eventos sociais reais, são sempre artificiais e didaticamente padronizados; práticas de letramento adquiridas são aquelas, de que, entre as ensinadas, os alunos efetivamente se apropriam e levam consigo para a vida fora da escola.

Alguns dados coletados por meio do questionário que, além do teste de avaliação de habilidades de letramento, foi aplicado à amostra, no Inaf 2001, revelam claramente os resultados da “transposição didática” das práticas de leitura e escrita e a “pedagogização” do letramento no contexto escolar.

Diante de uma lista de práticas de leitura e escrita, entre as quais os elementos da amostra que eram estudantes deveriam indicar as que costumavam realizar na escola ou faculdade, as que obtiveram mais altas porcentagens de indicação foram fazer trabalhos em grupo (72%), fazer redação ou trabalhos (65%), copiar matérias, textos e exercícios do quadro-negro e estudar ou preparar-se para provas e avaliações (ambos 64%); responder questionários ou fazer exercícios (63%); verifica-se que são práticas essencialmente escolares, raramente ou nunca exercidas fora do contexto de ensino e aprendizagem.

Da mesma forma, diante de uma lista de tipos de textos, entre os quais os estudantes participantes da amostra deveriam indicar os que costumavam ler, na escola ou faculdade, obtiveram indicação muito superior aos demais os livros didáticos (59%) e as apostilas (56%); para todos os demais tipos de texto, as indicações foram inferiores a 50%, sendo que textos de presença forte no contexto social, como jornais, obtiveram indicações em número bem inferior (28% para jornais) e textos menos didáticos, como os livros técnicos, teóricos ou ensaios, não ultrapassaram 20% de indicações.

Para vários estudiosos (ver, por exemplo, Cook-Gumperz, 1986, Street, 1995b), o letramento escolar, resultado da pedagogização do letramento social, acaba por dominar o letramento social: ultrapassa as paredes da escola, como conseqüência do prestígio dessa instituição como instância social e cultural, de tal forma que o conceito escolar de letramento contamina os eventos e as práticas no contexto extra-escolar, impondo comportamentos escolares de letramento e marginalizando outras variedades de letramento próprias desse contexto. Segundo esses estudiosos, é como se o letramento social, passando pelo crivo da escolarização, retornasse à sociedade “corrompido” pelo letramento escolar. Ocorreria aqui algo semelhante ao que ocorre com o vínculo entre alfabetização e escolarização, mencionado anteriormente, em que a alfabetização escolar se torna padrão e parâmetro para as modalidades de alfabetização não-escolar.

O conceito escolar de letramento contamina os eventos e as práticas no contexto extra-escolar, impondo comportamentos escolares de letramento e marginalizando outras variedades de letramento próprias desse contexto.

Essas relações entre letramento escolar e letramento social têm sido objeto de estudos e pesquisas de natureza etnográfica em comunidades de outros países (Heath, 1983, Street, 1995b), mas ainda não vêm sendo desenvolvidas no contexto brasileiro; alguns resultados do Inaf 2001 permitem, porém, algumas reflexões sobre a influência do letramento escolar sobre as práticas sociais de letramento, mais especificamente, sobre as práticas de leitura.

Ao ser solicitado aos participantes da amostra que indicassem os tipos de material escrito que possuíam em sua residência, o maior número de indicações recaiu sobre registros memorialísticos — álbum de família, fotos (89%) — e impressos de controle do tempo — calendários e folhinhas (89%) —, opções de caráter individual e social, certamente não resultantes do trabalho escolar com a leitura — o dado parece negar uma pedagogização do letramento social. Também grande número de indicações recaiu sobre Bíblia, livros sagrados ou religiosos (86%), superando em muito o número de indicações de materiais mais diretamente ligados ao letramento escolar — dicionário (65%), enciclopédia (35%), livro didático (59%) —, revelando que a religião talvez exerça influência maior sobre o letramento social que a escola.

Por outro lado, e contraditoriamente, é interessante observar que, considerando a categoria livros, recebe maior número de indicações de posse o livro didático (59%), mais que qualquer outro tipo de livro, o que provavelmente tem relação com a freqüência com que livros didáticos são lidos na escola, como mencionado anteriormente; outros tipos de livros recebem um número bem menor de indicações — livros de literatura/romances (44%) e livros técnicos (34%) —, o que talvez reforce o argumento em favor de uma pedagogização do letramento social, permitindo aventar a hipótese de que a escola leva a uma valorização excessiva do livro didático, em detrimento de outros livros menos efêmeros. Isso se confirma com os dados sobre o número de livros existentes na residência dos participantes da amostra: um número significativo de participantes — mais de um terço (37%) — declarou possuir um número muito pequeno de livros: menos de dez.

Outro resultado do Inaf 2001 significativo para uma reflexão a respeito da possível influência do letramento escolar sobre o letramento social são os dados a respeito dos materiais que os participantes que responderam gostar de ler declararam preferir, na leitura “Para se distrair ou passar o tempo”. As respostas parecem contrariar o argumento a favor de uma pedagogização do letramento social, porque mostram que os gêneros e portadores de textos preferidos pelo conjunto dos participantes que gostam de ler não são aqueles privilegiados na escola: 49% das indicações recaem em revistas, 44%, em jornais, portadores que, em geral, não têm grande presença nas práticas escolares de letramento; além disso, confirma-se aqui, para o conjunto dos participantes que declararam gostar de ler, a influência da religião superando a da escola, pois Bíblia, livros sagrados ou religiosos são indicados por 43% deles como leitura de lazer preferida.

Entretanto, surgem argumentos a favor da influência da escolarização sobre o letramento social quando se relacionam os dados com o grau de instrução. Assim, se os dados sobre o número de livros existentes na residência dos participantes são cruzados com as informações sobre graus de instrução, verifica-se que apenas 1% dos que têm curso superior incompleto ou mais declararam possuir menos de dez livros, enquanto 60% declararam possuir mais de cinqüenta livros, ou seja: quanto mais alto o grau de instrução, mais importância é atribuída à posse de livros. Da mesma forma, relacionando os dados sobre preferências quanto à leitura de lazer com os dados sobre graus de instrução, constata-se que a preferência pela leitura de revistas e jornais cresce à medida que aumenta o grau de instrução — 64% para revistas e 53% para jornais, entre os que tinham curso superior incompleto ou mais, ao passo que a leitura de Bíblia, livros religiosos e sagrados decresce bastante, baixando para 23% entre os que tinham curso superior incompleto ou mais, o que permite supor que o grau de instrução tem influência significativa sobre a leitura para o lazer.

RETOMANDO AS RELAÇÕES ENTRE ESCOLARIZAÇÃO E LETRAMENTO

As reflexões feitas ao longo deste texto sobre as relações entre escolarização e letramento parecem conduzir a um paradoxo: de um lado, há diferenças significativas entre o letramento escolar e o letramento social; de outro lado, há uma correlação positiva entre grau de instrução e níveis de letramento. Em outras palavras, consideradas as diferenças entre os eventos e as práticas escolares de letramento, não se poderia esperar que o desenvolvimento de habilidades, conhecimentos e atitudes de leitura e de escrita no e pelo processo de escolarização habilitasse os indivíduos à participação efetiva e competente nos eventos e nas práticas sociais de letramento; no entanto, os dados mostram que, de maneira significativa, embora não absoluta, quanto mais longo o processo de escolarização, quanto mais os indivíduos participam de eventos e práticas escolares de letramento, mais bem-sucedidos são nos eventos e nas práticas sociais que envolvem a leitura e a escrita.

Esse paradoxo talvez possa ser esclarecido, reconhecendo-se, no quadro teórico dos New Literacy Studies, em primeiro lugar, que há múltiplos letramentos, isto é, os eventos e as práticas de letramento são muitos e diversos (Street, 1995), e talvez se pudesse falar de letramentos escolares e de letramentos sociais, no plural; em segundo lugar, que esses letramentos são “situados” (Barton, Hamilton e Ivanic, 2000), isto é, estão inseridos em determinados espaços e determinados tempos, o que lhes dá, a cada um, uma especificidade, embora sempre imersos em processos sociais mais amplos; em terceiro lugar, e como conseqüência dessa inserção em processos sociais mais amplos, que as habilidades de participação em eventos e práticas de letramento são conseqüência mais de experiências sociais e culturais em situações que envolvem a leitura e a escrita que propriamente do desenvolvimento formal dessas habilidades (Street, 1995). A hipótese aqui é, então, que letramento escolar e letramento social, embora situados em diferentes espaços e em diferentes tempos, são partes dos mesmos processos sociais mais amplos, o que explicaria por que experiências sociais e culturais de uso da leitura e da escrita proporcionadas pelo processo de escolarização acabam por habilitar os indivíduos à participação em experiências sociais e culturais de uso da leitura e da escrita no contexto social extra-escolar.

Não mais que uma hipótese — na verdade, é preciso reconhecer que as relações entre letramento e escolarização são ainda imprecisas e obscuras —, este texto pretendeu sobretudo indicar algumas dessas imprecisões e obscuridades. É necessário que pesquisas sejam desenvolvidas para caracterizar e confrontar letramento escolar e letramento social, para buscar as relações entre um e outro, para, enfim e sobretudo, compreender as conseqüências da escolarização, da leitura e da escrita sobre as práticas e o uso sociais de leitura e de escrita, temas que, neste texto, foram objeto de apenas algumas reflexões e hipóteses.

O letramento escolar e o letramento social, embora situados em diferentes espaços e em diferentes tempos, são partes dos mesmos processos sociais mais amplos

1 Professora Titular Emérita da Faculdade de Educação da Universidade Federal de Minas Gerais.

2 Antes do surgimento da palavra letramento, e ainda hoje, usava-se/usa-se apenas a palavra alfabetização para referir-se à inserção do indivíduo no mundo de escrita, tornando-se sempre necessário, nesse caso, explicitar que por alfabetização não se estava/está entendendo apenas a aquisição da tecnologia da escrita, mas, mais amplamente, a formação do cidadão leitor e escritor. O uso da palavra letramento vem distinguir os dois processos, por um lado garantindo a especificidade do processo de aquisição da tecnologia da escrita, por outro lado atribuindo não só especificidade, mas também visibilidade ao processo de desenvolvimento de habilidades e atitudes de uso dessa tecnologia em práticas sociais que envolvem a língua escrita. Para programas de inserção de indivíduos no mundo da escrita, essa distinção é útil, sobretudo em países que ainda enfrentam altos índices de analfabetismo, como é o caso do Brasil; em países onde praticamente já não existem analfabetos, a distinção parece tornar-se desnecessária: na literatura de língua inglesa, uma única palavra, literacy, designa o processo de inserção no mundo da escrita, referindo-se tanto à aquisição da tecnologia quanto ao seu uso competente nas práticas sociais de leitura e de escrita.

3 Entende-se por alfabetização, em seu sentido próprio, o uso da palavra para referência exclusivamente à aquisição da tecnologia da escrita; a restrição aqui feita se justifica porque a palavra vem sendo freqüentemente utilizada em sentido ampliado, em geral seguida de adjetivo caracterizador, para referir-se à aquisição de tecnologias de outra natureza: alfabetização numérica, alfabetização digital, alfabetização científica, alfabetização musical, etc.

4 Tal como ocorre com a palavra alfabetização (cf. nota 2), também a palavra letramento tem sofrido uma ampliação de seu significado original, ou para destacar a multiplicidade das práticas sociais de leitura e escrita (cf., por exemplo, Street, 1995a) ou para designar práticas de interação de outra natureza, além das práticas “visuais” que são a leitura e a escrita (interação pelas linguagens musical, corporal, gestual, etc.); enquanto, porém, no caso da alfabetização, a ampliação de sentido vem indicada pelo uso de adjetivos caracterizadores; no caso do letramento, tem-se optado pelo uso da palavra no plural: é freqüente o uso de literacies em bibliografia recente de língua inglesa e o uso do plural illettrismes em bibliografia de língua francesa. Dados os objetivos deste texto, não se discute a pertinência dessa ampliação do sentido de letramento e usa-se aqui a palavra sempre no singular.

5 Embora seja uma questão que foge aos objetivos deste texto, convém lembrar que, na verdade, não se trata propriamente de avaliação, mas de auto-avaliação, uma vez que os censos se baseiam na declaração do informante, sem qualquer verificação, o que traz conseqüências para a confiabilidade dos dados.

6 É necessário lembrar que pode não haver equivalência entre número de anos de aprendizagem escolar, ou seja, de escolarização, e grau de instrução, e freqüentemente não há em países em que, como no Brasil, as taxas de repetência e retenção escolar ainda são altas, de modo que ter atingido um certo grau de instrução pode representar uma permanência na escola por mais anos que o número de anos necessários para atingir esse grau. Embora reconhecendo que seria interessante trabalhar com essa diferença, a fim de confrontar as relações entre, de um lado, anos de escolarização e níveis de letramento e, de outro lado, grau de instrução e níveis de letramento, neste texto, em função das possibilidades oferecidas pelos dados coletados no Inaf 2001, ignora-se essa diferença e trabalha-se apenas com dados sobre grau de instrução.

7 É necessário esclarecer que a intenção original do autor era considerar quatro, e não três níveis de letramento, com cortes em quatro momentos do processo de escolarização: na 1ª, na 4ª e na 8ª séries do Ensino Fundamental e na 3ª série do Ensino Médio, com o objetivo de identificar o número de percentagem de brasileiros em cada um desses quatro momentos e, portanto, em cada um de quatro diferentes níveis de letramento. Seu estudo, porém, considerou apenas três momentos e, portanto, três níveis, porque os dados estatísticos disponíveis agrupam todas as séries do Ensino Médio, não separando os concluintes dos que ainda cursavam esse grau, impossibilitando, assim, a análise do nível 4.

8 O artigo de Alceu Ferraro publicado neste livro também trata dessa problemática (nota da editora).

9 Embora o teste tenha focalizado predominantemente as habilidades de leitura, uma vez que a análise de produção escrita, quando se trata de número grande de indivíduos, como foi o caso, seria extremamente trabalhosa e dispendiosa, várias das tarefas propostas exigiam que a resposta fosse escrita pelo próprio respondente, permitindo, assim, uma avaliação também de habilidades de escrita.

10 Como se discute neste texto a relação entre escolarização e letramento, para o cálculo das percentagens, foi excluído da população pesquisada o grupo de indivíduos que nunca freqüentaram escola: 134 em 2 mil — 114 analfabetos e vinte que, embora não tendo freqüentado escola, revelaram saber ler e escrever. Entretanto, é um dado significativo que, entre os vinte sem escolarização, nove atingiram o nível 1 de letramento, seis o nível 2 e um o nível 3, o que vem em apoio à afirmação anteriormente feita de que a escola nãoé a única instância de alfabetização e de letramento. (Nota da editora: o artigo assinado por Marta Kolh de Oliveira e Cláudia Vóvio, neste volume, analisa mais detidamente alguns desses casos de entrevistados que tiveram bom desempenho no teste — níveis 2 e 3 —, apesar de não terem nenhum grau de instrução completo.)

11 Para a discussão e o aprofundamento dessa questão, ver duas obras recentes, muito elucidativas: Franco (2001) e Bonamino (2002).

12 Considera-se, para essa análise, a área da leitura, uma vez que as provas do Saeb avaliam apenas habilidades nessa área, também predominante no teste utilizado na Pesquisa Nacional de Alfabetismo Funcional.

13 Para uma análise mais ampla da natureza escolar das provas do Saeb, ver o capítulo V da obra de Bonamino (2002).

14 O binômio modelo autônomo–modelo ideológico foi proposto por Street (1984); esse mesmo autor, nessa mesma obra, desenvolveu o conceito de práticas de letramento, já anteriormente utilizado como unidade de análise em Scribner e Cole (1981); o conceito de evento de letramento foi proposto por Heath (1982 e 1983); uma discussão recente sobre os dois conceitos e suas relações pode ser encontrada em Barton (1994) e em Street (2001).

15 A hipótese é que a escola trabalha fundamentalmente no quadro do modelo autônomo de letramento, isto é, tende a considerar as atividades de leitura e de escrita como neutras e universais, independentes dos determinantes culturais e das estruturas de poder que as configuram, no contexto social, o que o modelo ideológico nega; a predominância do modelo autônomo no processo de escolarização será, talvez, uma das razões das diferenças que se manifestam entre o letramento escolar e o letramento social.

16 Pode-se buscar em Street (1995) suporte para o uso da expressão letramento social: esse autor justifica o uso do adjetivo social no título de seu livro — Social literacies — com o argumento de que é necessário enfatizar a natureza social do letramento, em oposição à tendência dominante de considerar letramento como um fenômeno essencialmente “técnico” e individual. Aqui, o uso de letramento social tem apenas o objetivo de contrastar o letramento que ocorre no contexto escolar (que, é obvio, é parte integrante do contexto social e, portanto, é também social) com o letramento que ocorre fora da escola, em situações da vida cotidiana.

 

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