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Pedagogia

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Dez Novas Competências para Ensinar

(Philippe Perrenoud 2000), por Fernando Cadima

COMPETÊNCIAS COMPETÊNCIAS MAIS ESPECÍFICAS A TRABALHAR EM FORMAÇÃO CONTÍNUA
1. ORGANIZAR E DIRIGIR SITUAÇÕES DE APRENDIZAGEM
  • Conhecer, para determinada disciplina, os conteúdos a serem ensinados e a sua tradução em objetivos de aprendizagem.
  • Trabalhar a partir das representações dos alunos.
  • Trabalhar a partir dos erros e dos obstáculos à aprendizagem.
  • Construir e planejar dispositivos e seqüências didáticas.
  • Envolver os alunos em atividades de pesquisa, em projetos de conhecimento.
2. ADMINISTRAR A PROGRESSÃO DAS APRENDIZAGENS
  • Conceber e administrar situações-problema ajustadas ao nível e às possibilidades dos alunos.
  • Adquirir uma visão longitudinal dos objetivos do ensino.
  • Estabelecer laços com as teorias subjacentes às atividades de aprendizagem.
  • Observar e avaliar os alunos em situações de aprendizagem, de acordo com uma abordagem formativa.
  • Fazer balanços periódicos de competências e tomar decisões de progressão.
3. CONCEBER E FAZER EVOLUIR OS DISPOSITIVOS DE DIFERENCIAÇÃO
  • Administrar a heterogeneidade no âmbito de uma turma.
  • Abrir, ampliar a gestão de classe para um espaço mais vasto.
  • Fornecer apoio integrado, trabalhar com alunos portadores de grandes dificuldades.
  • Desenvolver a cooperação entre os alunos e certas formas simples de ensino mútuo.
4. ENVOLVER OS ALUNOS EM SUAS APRENDIZAGENS E EM SEU TRABALHO
  • Suscitar o desejo de aprender, explicitar a relação com o saber, o sentido do trabalho escolar e desenvolver na criança a capacidade de auto-avaliação.
  • Instituir um conselho de alunos e negociar com eles diversos tipos de regras e de contratos.
  • Oferecer atividades opcionais de formação, à la carte.
  • Favorecer a definição de um projeto pessoal do aluno.
5. TRABALHAR EM EQUIPE
  • Elaborar um projeto em equipe, representações comuns.
  • Dirigir um grupo de trabalho, conduzir reuniões.
  • Formar e renovar uma equipe pedagógica.
  • Enfrentar e analisar, em conjunto, situações complexas, práticas e problemas profissionais.
  • Administrar crises ou conflitos interpessoais.
6. PARTICIPAR DA ADMINISTRAÇÃO DA ESCOLA
  • Elaborar, negociar um projeto da instituição.
  • Administrar os recursos da escola.
  • Coordenar, dirigir uma escola com todos os seus parceiros.
  • Organizar e fazer evoluir, no âmbito da escola, a participação dos alunos.
7. INFORMAR E ENVOLVER OS PAIS
  • Dirigir reuniões de informação e de debate.
  • Fazer entrevistas.
  • Envolver os pais na construção dos saberes.
8. UTILIZAR NOVAS TECNOLOGIAS
  • Utilizar editores de texto.
  • Explorar as potencialidades didáticas dos programas em relação aos objetivos do ensino.
  • Comunicar-se a distância por meio da telemática.
  • Utilizar as ferramentas multimídia no ensino.
9. ENFRENTAR OS DEVERES E OS DILEMAS ÉTICOS DA PROFISSÃO
  • Prevenir a violência na escola e fora dela.
  • Lutar contra os preconceitos e as discriminações sexuais, étnicas e sociais.
  • Participar da criação de regras de vida comum referentes à disciplina na escola, às sanções e à apreciação da conduta.
  • Analisar a relação pedagógica, a autoridade e a comunicação em aula.
  • Desenvolver o senso de responsabilidade, a solidariedade e o sentimento de justiça.
10. ADMINISTRAR SUA PRÓPRIA FORMAÇÃO CONTÍNUA
  • Saber explicitar as próprias práticas.
  • Estabelecer seu próprio balanço de competências e seu programa pessoal de formação contínua.
  • Negociar um projeto de formação comum com os colegas (equipe, escola, rede).
  • Envolver-se em tarefas em escala de uma ordem de ensino ou do sistema educativo.
  • Acolher a formação dos colegas e participar dela.

 

COMPETÊNCIAS MAIS ESPECÍFICAS SUGESTÕES/INDICAÇÕES
1 ORGANIZAR E DIRIGIR SITUAÇÕES DE APRENDIZAGEM
1.1 CONHECER OS CONTEÚDOS A SEREM ENSINADOS E A SUA TRADUÇÃO EM OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
  • Relacionar os conteúdos com os objetivos e as situações de aprendizagem.
  • Dominar os conteúdos com suficiente fluência para construí-los em situações abertas ou em tarefas complexas.
  • Os saberes e o saber-fazer são construídos em situações múltiplas e complexas, cada uma delas dizendo respeito a vários/as objetivos/disciplinas.
  • Explorar acontecimentos e interesses dos alunos para favorecer a apropriação ativa e a transferência dos saberes.
  • O professor deve saber identificar “noções-núcleo” (Meirieu, 1989) ou “competências-chave” (Perrenoud, 1998) para organizar as aprendizagens, orientar o trabalho em aula e estabelecer prioridades.
1.2 TRABALHAR A PARTIR DAS REPRESENTAÇÕES DOS ALUNOS
  • Uma boa pedagogia não ignora o que os alunos pensam e sabem.
  • É errado trabalhar a partir das representações dos alunos para, a seguir, desvalorizá-las.
  • Resta trabalhar a partir das concepções dos alunos, dialogar com eles, fazer com que elas sejam avaliadas para aproximá-las dos conhecimentos científicos a serem ensinados.
1.3 TRABALHAR A PARTIR DOS ERROS E DOS OBSTÁCULOS À APRENDIZAGEM
  • Aprender não é primeiramente memorizar, retocar informação, mas reestruturar o seu sistema de compreensão do mundo.
  • A didática das disciplinas se interessa cada vez mais pelos erros e tenta compreendê-los, antes de combatê-los.
  • Astolfi propõe que se considere o erro como uma ferramenta para ensinar, um revelador dos mecanismos de pensamento do aluno.
1.4 CONSTRUIR E PLANEJAR DISPOSITIVOS E SEQÜÊNCIAS DIDÁTICAS
  • Uma situação de aprendizagem se insere num dispositivo e numa seqüência didática na qual cada tarefa é uma etapa em progressão.
  • O dispositivo depende dos conteúdos, do nível dos alunos, das opções do professor.
  • A competência consiste na busca de um amplo repertório de dispositivos e de seqüências de aprendizagem e na identificação do que eles/as mobilizam e ensinam.
1.5 ENVOLVER OS ALUNOS EM ATIVIDADES DE PESQUISA, EM PROJETOS DE CONHECIMENTO
  • O mais importante permanece implícito porque uma seqüência didática só se desenvolve se os alunos a aceitarem e tiverem realmente vontade de saber.
  • A dinâmica de uma pesquisa é sempre simultaneamente intelectual, emocional e relacional. Daí o delicado equilíbrio entre a estruturação didática e a dinâmica da turma.
  • A competência passa pela arte de comunicar, seduzir, encorajar, mobilizar, envolvendo-se como pessoa.
2. ADMINISTRAR A PROGRESSÃO DAS APRENDIZAGENS

2.1 CONCEBER E ADMINISTRAR SITUAÇÕES-PROBLEMA AJUSTADAS AO NÍVEL E ÀS POSSIBILIDADES DOS ALUNOS

  • Características de uma situação-problema:
  • Constitui um obstáculo para a turma.
  • Estudo de uma situação concreta, hipóteses.
  • Um verdadeiro enigma para ser resolvido.
  • Necessidade de usar instrumentos com vistas à resolução.
  • Oferece resistência suficiente.
  • Situa-se na zona de desenvolvimento proximal (Vygotsky).
  • A antecipação dos resultados precede a busca.
  • Debate científico dentro da classe.
  • A validação da solução é feita conjuntamente (não pelo professor).
  • Reexame coletivo do caminho percorrido rumo à consolidação dos procedimentos para projetos futuros.
2.2 ADQUIRIR UMA VISÃO LONGITUDINAL DOS OBJETIVOS DO ENSINO
  • A massificação e a urbanização generalizaram as classes de um único nível com prejuízo da visão longitudinal dos objetivos programáticos.
  • Felizmente, nem todas as escolas funcionam assim, facilitando a construção de estratégias de ensino–aprendizagem em longo prazo.
  • Não se pode pretender que os alunos alcancem, num ano, a capacidade de ler, escrever, refletir, argumentar, expressar-se pelo desenho ou pela música, cooperar, realizar projetos.
  • Para colmatar essa insuficiência, é fundamental o trabalho em equipe entre os colegas que ensinam em vários níveis.
  • O verdadeiro desafio é o domínio da totalidade da formação de um ciclo de aprendizagem e, se possível, de todo o Ensino Básico.
2.3 ESTABELECER LAÇOS COM AS TEORIAS SUBJACENTES ÀS ATIVIDADES DE APRENDIZAGEM
  • As atividades de aprendizagem são escolhidas em função de uma teoria — científica ou ingênua, pessoal ou partilhada.
  • Saber escolher e modular as atividades de aprendizagem é uma competência essencial, que supõe um bom conhecimento dos mecanismos gerais do desenvolvimento e da aprendizagem, não isoladamente, mas em cooperação com os colegas.
2.4 OBSERVAR E AVALIAR OS ALUNOS EM SITUAÇÕES DE APRENDIZAGEM, DE ACORDO COM UMA ABORDAGEM FORMATIVA
  • Nada substitui a observação dos alunos no trabalho quando se quer conhecer as suas competências.
  • A primeira intenção é formativa e deve contribuir para levar o aluno a aprender melhor e a ter uma melhor percepção do seu trabalho.
  • O professor deve estimular a auto-avaliação, a avaliação mútua, a metacognição, ter uma percepção da classe para (re)orientar o ensino.
2.5 FAZER BALANÇOS PERIÓDICOS DE COMPETÊNCIAS E TOMAR DECISÕES DE PROGRESSÃO
  • Convicção preliminar de que cada aluno é capaz de alcançar os objetivos mínimos.
  • Operacionalização de várias formas de trabalho e de regulação do percurso individual de cada aluno.
  • Saber constantemente onde se encontra cada aluno e regular o seu percurso de acordo com isso.
3 ORGANIZAR E DIRIGIR SITUAÇÕES DE APRENDIZAGEM
3.1 ADMINISTRAR A HETEROGENEIDADE NO ÂMBITO DE UMA TURMA
  • Mesmo as turmas organizadas em torno de alunos da mesma idade não são verdadeiramente homogêneas devido às disparidades nos seus diferentes níveis de desenvolvimento.
  • Quando o professor assume a heterogeneidade, a primeira tentação é a da formação de grupos homogêneos. Mas esta é uma solução a que só se deve recorrer pontualmente, devendo ser prioridade recair no trabalho com grupos heterogêneos.
  • O importante, numa pedagogia diferenciada, é criar dispositivos múltiplos, não baseando tudo na intervenção do professor.
  • Para isso, pode optar por:
  • Utilizar planos semanais.
  • Propor tarefas autocorretivas.
  • Utilizar software interativo.
  • Organizar o espaço de aula em oficinas, entre as quais os alunos circulam.
3.2 ABRIR, AMPLIAR A GESTÃO DE AULA PARA UM ESPAÇO MAIS VASTO
  • Utilizando apenas as quatro paredes da sala de aula, poucos professores poderão fazer milagres. Não é possível encontrar aqui e ali um novo Freinet e inventar sozinho uma pedagogia diferenciada, ativa, cooperativa e adequada aos seus alunos.
  • Parece mais sensato convidar os professores a juntarem as suas forças, em nível local, para conceber a diferenciação a várias escalas (turmas/anos), a organizar a aprendizagem em ciclos de atividade e a conceber espaços de formação (tempo, recursos, forças, imaginação) que reagrupem a aprendizagem dos alunos.
  • As equipes pedagógicas que se lançam nesse desafio começam por gastar o seu tempo com problemas de organização e a aprender a negociação e a cooperação, reencontrando pontos de referência e fazendo recair as suas decisões na definição de estratégias de ensino–aprendizagem que vão ao encontro dos problemas dos alunos.
3.3 FORNECER APOIO INTEGRADO, TRABALHAR COM ALUNOS PORTADORES DE GRANDES DIFICULDADES
  • O desempenho dos professores de apoio experientes traduz-se em: Saber observar a criança na situação.
  • Dominar o procedimento clínico (observar, agir, corrigir).
  • Saber construir situações didáticas a partir do aluno.
  • Saber negociar/explicitar um contrato pedagógico.
  • Praticar uma abordagem sistêmica (comunicação, conflito, paradoxo, rejeição, não se sentir ameaçado à menor disfunção).
  • Estar consciente dos riscos que se corre e faz correr numa situação de atendimento.
  • Ter domínio dos aspectos afetivos e relacionais.
  • Saber levar em conta a diferença e o ritmo do aluno.
  • Ter boas bases de psicologia social e refletir sobre a ação.
3.4 DESENVOLVER A COOPERAÇÃO ENTRE OS ALUNOS E CERTAS FORMAS SIMPLES DE ENSINO MÚTUO
  • Os alunos podem formar-se mutuamente sem que um deles assuma o papel de professor, basta envolvê-los numa tarefa cooperativa.
  • Não se aprende sozinho. O verdadeiro desafio é inventar tarefas que imponham uma verdadeira cooperação.
  • Toda a pedagogia diferenciada exige a cooperação ativa dos alunos — implantar instituições internas, aprender a democracia e a regular o trabalho coletivo.
4. ENVOLVER OS ALUNOS EM SUAS APRENDIZAGENS E EM SEU TRABALHO
4.1 SUSCITAR O DESEJO DE APRENDER, EXPLICITAR A RELAÇÃO COM O SABER, O SENTIDO DO TRABALHO ESCOLAR E DESENVOLVER NA CRIANÇA A CAPACIDADE DE AUTO-AVALIAÇÃO
  • Na realidade, o desejo de saber e a decisão de aprender pareceram, por muito tempo, fatores fora do alcance da ação pedagógica: se estivessem presentes, pareceria possível ensinar; se não o estivessem, nenhuma aprendizagem pareceria possível.
  • Aprender exige tempo, esforços, emoções dolorosas, angústia do fracasso, medo do julgamento de terceiros.
  • O professor deve saber aplicar estratégias que intensifiquem o desejo de aprender.
  • Antes do ingresso na cultura escrita, muitas crianças oriundas de meios favorecidos já apresentam essa vontade. Este trabalho terá de ser realizado pelo professor com as outras (como poderia a criança desejar o domínio de uma coisa que mal imagina que existe?), menos favorecidas.
4.2 INSTITUIR UM CONSELHO DE ALUNOS E NEGOCIAR COM ELES DIVERSOS TIPOS DE REGRAS E DE CONTRATOS
  • O conselho de classe, inventado por Freinet, é muitas vezes reduzido a um lugar de resolução de desvios e conflitos. O trabalho, os saberes e a aprendizagem não devem ser expulsos desse conselho, porque os problemas podem ser causados pelo tédio e pela falta de sentido do trabalho escolar.
  • Como forma de aperfeiçoar o contrato pedagógico, por que não instituir os direitos do aprendiz? (1) O direito a não estar sempre atento, (2) o direito ao seu foro íntimo, (3) o direito a só aprender o que tem sentido, (4) o direito a se movimentar…
  • Os poderes do grupo-turma são consideráveis e podem desempenhar um papel importante de mediação: a relação com o saber pode ser redefinida na turma, supondo, da parte do professor, a vontade e a capacidade de escutar os alunos e de ajudá-los a formular o seu pensamento.
4.3 OFERECER ATIVIDADES OPCIONAIS DE FORMAÇÃO
  • Não é uma atividade menor. Qualquer um é capaz de propor atividades equivalentes em certos momentos: o tema de um texto ou desenho, a escolha de um poema ou de uma canção.
  • Geralmente, os professores subestimam a importância dessas escolhas dos alunos, apenas o fazem nas disciplinas secundárias ou só aceitam as propostas se eles próprios dominarem todas as suas implicações.
  • No entanto, o sentido de uma atividade, para qualquer um, depende muito do seu caráter escolhido ou não escolhido. Quando a escolha é rígida, aumenta o cansaço, o estresse, a insatisfação e a ausência de sentido.
  • A escolha pode ajudar a diversificação.
4.4 FAVORECER A DEFINIÇÃO DE UM PROJETO PESSOAL DO ALUNO
  • Face à realidade, a emergência de um Projeto Pessoal do Aluno (PPA) parece uma espécie de fraude, porque, aos alunos com um PPA, a escola quase não oferece encorajamentos.
  • A primeira faceta dessa competência consiste em identificar os PPAs e, sobre as diferentes formas, valorizá-los e reforçá-los.
5. TRABALHAR EM EQUIPE
5.1 ELABORAR UM PROJETO EM EQUIPE, REPRESENTAÇÕES COMUNS
  • A escola caminha para a cooperação profissional: Os professores, os psicólogos e as equipes de apoio.
  • A emergência no primeiro ciclo de papéis específicos (APA, coordenação de projetos, intervenção de professores especialistas).
  • Partilha de recursos, de idéias, de alunos.
  • Se todos se protegerem e só oferecerem uma idéia pronta, as trocas permanecerão vazias. Serão sempre os mesmos a falar, os mesmos a ouvir, alguns sentir-se-ão julgados e desacreditados.
  • Logo, os professores devem saber trabalhar eficazmente em equipe: Assumindo os seus medos, as suas perdas de autonomia, os seus territórios a proteger.
  • Fazendo a transição da pseudo-equipe para a verdadeira equipe.
  • Discernindo os problemas que requerem cooperação e criando o espírito de uma cultura de cooperação.
5.2 DIRIGIR UM GRUPO DE TRABALHO, CONDUZIR REUNIÕES
  • Todos os membros de um grupo são coletivamente responsáveis pelo seu funcionamento: respeito aos horários, por chegar a conclusões, por dividir tarefas; combinar os próximos encontros, a avaliação e a regulação do funcionamento.
  • É sensato delegar-se um condutor do grupo para coordenar as reuniões e evitar: A fala de todos ao mesmo tempo.
  • A mudança ou o salto de assunto.
  • A monopolização do debate por alguém, o que impede que outros falem ou expressem suas idéias.
  • Posições categóricas.
  • Atrasos e abandonos no meio da sessão.
  • No entanto, alguém, quando toma as rédeas, pode ser alvo de sarcasmos, tais como “Sim, chefe!”. É preciso ser ingênuo ou um tanto kamikaze para desempenhar esse papel no meio docente.
5.3 FORMAR E RENOVAR UMA EQUIPE PEDAGÓGICA
  • A iniciativa para formar uma equipe pode resultar:
  • Do desejo de colaboração entre duas ou mais pessoas.
  • De uma decisão dos órgãos de gestão para fazer face a um problema interno/externo.
  • Da união para fazer frente a uma ameaça ou um conflito.
  • Da subdivisão, em núcleos menores, de um projeto do estabelecimento.
  • Da iniciativa ou do desejo de inovação de alguns professores que tentam mobilizar os seus colegas.
5.4 ENFRENTAR E ANALISAR EM CONJUNTO SITUAÇÕES
  • Uma equipe perde o vigor se não conseguir “trabalhar sobre o trabalho”.
  • O verdadeiro trabalho de equipe começa quando os seus membros se afastam do “muro de lamentações” para agir, utilizando toda a sua autonomia e capacidade de ação.
5.5 ADMINISTRAR CRISES OU CONFLITOS INTERPESSOAIS
  • É preciso abandonar a ilusão dos discursos sobre paz e harmonia. O conflito faz parte da vida e é a expressão da capacidade de recusar e de divergir que faz parte da nossa autonomia.
  • Uma sociedade sem conflitos seria uma “sociedade de ovelhas” ou uma sociedade onde ninguém pensa. Por que dramatizar inutilmente as oposições (jogos relacionais, de poder, de acerto de contas)?
  • Coloquemos o conflito como componente da ação coletiva e questionemo-nos sobre a forma como poderemos utilizá-lo de maneira mais construtiva que destrutiva.
6. PARTICIPAR NA ADMINISTRAÇÃO DA ESCOLA
6.1 ELABORAR, NEGOCIAR UM PROJETO DA INSTITUIÇÃO
  • As “costuras” dos sistemas educativos desmancham-se por mil razões, mas principalmente porque o seu sistema de gestão permanece arcaico, burocrático, mais baseado na desconfiança do que na confiança, na liberdade clandestina do que na autonomia assumida, na ficção do respeito escrupuloso dos textos do que na delegação de poderes, na aparência do controle do que na transparência das escolhas.
  • Será necessário que, antes de se formar os professores para participar na escola, se deva esperar para que essa evolução ocorra plenamente nas mentes, nos textos legislativos ou nos modelos de trabalho? Não! A mudança começa com a adesão progressiva a novos modelos e com a construção progressiva dos saberes e das competências capazes de os pôr em prática.
  • Não há pior adversário da mudança do que esta constatação que os céticos gostam de sussurrar: “Isso não vai funcionar”, “Eles não são capazes”.
  • Deseja-se que o projeto da instituição estimule a colaboração daqueles que aspiram abertamente a uma verdadeira autonomia profissional.
  • Favorecer a sobrevivência de um projeto exige competências fora do comum dos intervenientes: Perceber a ambigüidade, a tensão, a realidade e os limites da autonomia, mantendo o equilíbrio e o sentido crítico.
  • Construir uma estratégia coletiva.
6.2 ADMINISTRAR OS RECURSOS DA ESCOLA
  • Pode parecer simples, mas compromete a responsabilidade individual e coletiva dos professores na gestão racional dos equipamentos/recursos, tendo em conta o orçamento disponível.
  • É fundamental que todos participem na repartição eqüitativa dos recursos e na definição das prioridades (aquisição e utilização).
6.3 COORDENAR E DIRIGIR UMA ESCOLA COM TODOS OS SEUS PARCEIROS
  • O papel do presidente do CE será o de facilitar a cooperação entre os diversos profissionais.
  • Muitos professores trabalham sozinhos ou com um ou dois colegas mais próximos, mas um mínimo de coordenação é necessário para a interpretação do programa e da avaliação, o funcionamento do grupo ou da classe, o tratamento de alguns casos, uma certa coesão da relação com os alunos e os pais, partilha de recursos, etc.
6.4 ORGANIZAR E FAZER EVOLUIR, NO ÂMBITO DA ESCOLA, A PARTICIPAÇÃO DOS ALUNOS
  • A participação dos alunos se justifica por um duplo ponto de vista: o direito a participar nas decisões que lhe dizem respeito e porque isso constitui uma forma de educação para a cidadania.
  • A turma é o primeiro lugar de participação democrática e de educação para a cidadania.
  • É nela que se enfrenta a contradição entre o desejo de emancipar os alunos e a tentação de moldá-los.
  • A pedagogia de Freinet oferece procedimentos concretos para conciliar essa prática e para construir instituições internas.
7. INFORMAR E ENVOLVER OS PAIS
7.1 DIRIGIR REUNIÕES DE INFORMAÇÃO E DE DEBATE
  • Os pais que assistem a uma reunião de pais sabem, ou descobrem, que este não é o momento apropriado para resolver os casos particulares. Mas, quando a situação do seu filho realmente os preocupa, podem ficar tentados a falar disso no meio de um problema geral: trabalhos de casa excessivos/insuficientes, disciplina/indisciplina, avaliação muito rigorosa/generosa, etc.
  • O professor terá que adquirir a capacidade de decodificar, em declarações aparentemente gerais, preocupações pessoais e tratá-las como tais. Terá de adquirir a competência de não marcar reuniões gerais quando os pais têm preocupações particulares.
  • Uma das competências maiores é distinguir com clareza a sua autonomia profissional, a política educativa, os programas, as normas e as orientações da instituição. Dissociar-se totalmente da instituição que o emprega é tão desastroso quanto assumir categoricamente todos os diplomas legais.
7.2 FAZER ENTREVISTAS
  • A entrevista deve ser preparada; devem ser definidos os seus objetivos, o modo de iniciar e de deixar os interlocutores à vontade.
  • Convocar os pais autoritariamente e tratá-los como acusados no tribunal não permite instaurar um diálogo de igual para igual.
  • Alguns professores cultivam uma tal assimetria na relação que pode levar os pais a se sentirem tratados como alunos.
  • A competência maior é saber situar-se claramente: partilhando responsabilidades, inquietações, mobilizando os pais e utilizando um tom cortês.
7.3 ENVOLVER OS PAIS NA CONSTRUÇÃO DOS SABERES
  • Não se limitar a convidar os pais a desempenhar o seu papel de controle do trabalho escolar do seu educando, a mobilizá-los para a dinamização de oficinas, apresentar a sua profissão ou uma paixão, mas também envolvê-los na construção dos saberes, isto é, conseguir a sua adesão à pedagogia do professor.
  • Se quisermos a democratização do ensino, só nos resta defender uma pedagogia ativa e diferenciada, explicando-a aos pais e tentando conquistar os mais renitentes.
  • Nas relações com os pais, devem ser evitadas algumas tentações:
    • Negar fatos.
    • Insistir no seu caráter excepcional.
    • Admitir que há pessoas indesejáveis na turma.
    • Distanciar-se dos colegas.
    • Invocar falta de autoridade do EE.
    • Afirmar que o interlocutor não é representativo.
    • Referir as dificuldades das condições de trabalho ou de funcionamento.
    • Lembrar o respeito aos territórios, etc.
  • Saber informar e envolver os pais é ser capaz de utilizar apenas excepcionalmente este tipo de argumento. É assumir a incerteza e o conflito e aceitar a necessidade de instâncias de regulação.
  • A parceria é uma construção permanente, onde tudo correrá melhor se os professores aceitarem tomar a iniciativa, sem monopolizar a discussão, dando provas de serenidade.
8. UTILIZAR NOVAS TECNOLOGIAS
8.1 UTILIZAR EDITORES DE TEXTO
  • A escola não pode ignorar as novas Tecnologias da Informação e da Comunicação (TICs), que transformam espetacularmente as nossas maneiras de comunicar, de trabalhar, de decidir e de pensar.
  • Tradicionalmente, o ensino baseia-se em documentos. Um professor pouco criativo contentar-se-á com a utilização do manual escolar.
  • Através das TICs, professores e alunos terão acesso a todos os mapas imagináveis (políticos, físicos, econômicos, demográficos), com possibilidades ilimitadas de mudança de escala, de passagem a textos explicativos, animações ou, até mesmo, a imagens diretas via satélite.
  • A transferência do impresso para o suporte digital supõe que o professor construa a capacidade de saber o que está disponível, de se mover nesse mundo e de fazer escolhas.
  • É possível escolher e apresentar documentos, adaptá-los, enriquecê-los com imagens ou outras fontes.
8.2 EXPLORAR AS POTENCIALIDADES DIDÁTICAS DOS PROGRAMAS EM RELAÇÃO AOS OBJETIVOS DE ENSINO
  • Podemos fazer uso didático de dois tipos de software: os programas que são feitos para o ensino e os que, não o sendo, podem ser explorados para fins didáticos.
  • O Ensino ou a Aprendizagem Assistida por Computador (EA ou AA) contam-se entre o primeiro grupo. A sua evolução tem recaído no modo de formulação das perguntas e das respostas, na sua animação e no seu aspecto gráfico, na sofisticação crescente dos programas de modo a analisar as respostas e a gerir as progressões.
  • Os processadores de texto, as folhas de cálculo, os programas de processamento de imagem fazem parte do segundo grupo. O papel do professor consistirá na seleção dos programas que lhe parecem mais adequados para facilitar o trabalho, o aprofundamento e o domínio da matéria pelo aluno.
8.3 COMUNICAR-SE A DISTÂNCIA POR E-MAIL
  • Há alguns anos, pareceria ficção científica. Hoje, uma turma pode trocar correspondência, várias vezes ao dia, com a turma da sala do lado ou do outro lado do Atlântico.
  • Escreve-se uma mensagem de algumas linhas ou de algumas páginas, pouco importa, junta-se ou não documentos mais volumosos (textos, imagens, sons) e envia-se selecionando-se os endereços.
  • A distância está igualmente esbatida na consulta de sites temáticos, na consulta de bases de dados ou do horário de uma instituição.
8.4 UTILIZAR AS FERRAMENTAS MULTIMÍDIA NO ENSINO
  • Cada vez mais, os CD-ROMs e os sites multimídia farão uma séria concorrência aos professores se estes não quiserem ou não souberem utilizá-los para enriquecer o seu próprio ensino.
  • A competência do professor consistirá em utilizar os instrumentos multimídia já disponíveis e, talvez, em desenvolver, nesse domínio, curiosidade e abertura.
9. ENFRENTAR OS DEVERES E OS DILEMAS ÉTICOS DA PROFISSÃO
9.1 PREVENIR A VIOLÊNCIA NA ESCOLA E FORA DELA
  • A violência, a brutalidade, os preconceitos, as desigualdades, as discriminações existem, a televisão exibe isso todos os dias. Não se pode pedir à escola que seja aberta à vida e fazer crer que todos os adultos aderem às virtudes cívicas e intelectuais que ela defende.
  • Agora, os adolescentes têm as condições propícias para ironizar as palavras idealistas dos seus professores e dos seus pais.
  • Quando se projetou o filme Sementes de Violência, nos anos 1960, pensava-se que isso só acontecia nos guetos americanos, com adolescentes abandonados à sua própria sorte. Hoje, todos os países desenvolvidos sabem que não é assim (desemprego, drogas, álcool, tédio).
  • É por isso que lutar contra a violência na escola é, antes de mais nada, falar, elaborar uma significação coletiva dos atos de violência que nos circundam e reinventar regras e princípios de civilização.
9.2 LUTAR CONTRA OS PRECONCEITOS E AS DISCRIMINAÇÕES
  • Não basta ser individualmente contra os preconceitos e as discriminações, é necessário sê-lo, também, socialmente.
  • Os valores e o comprometimento pessoal do professor são decisivos para os alunos irem vencendo preconceitos e se tornarem mais tolerantes para com a diferença.
9.3 PARTICIPAR DA CRIAÇÃO DE REGRAS DA VIDA COMUM REFERENTESÀ DISCIPLINA NA ESCOLA, ÀS SANÇÕES E À APRECIAÇÃO DA CONDUTA
  • É importante negociar as regras com os alunos. Mas o professor aberto a negociações não abandona o seu papel de adulto e de mestre e não instaura a autogestão, antes, procura constantemente que a turma assuma, de maneira responsável, a definição das regras e a sua aplicação. Mas, quando a turma não o faz, assume ele inteiramente essa responsabilidade em favor do respeito pelas regras.
  • A competência fundamental do professor é saber viver na ambigüidade de ser partidário do acordo, mas, ao menor sinal de alarme, assumir o seu papel de responsável/autoridade.
9.4 ANALISAR A RELAÇÃO PEDAGÓGICA, A AUTORIDADE E A COMUNICAÇÃO EM AULA
  • Sedução, chantagem afetiva, sadismo, amor e ódio, gosto pelo poder, medos e angústias jamais estarão ausentes da relação pedagógica.
  • A primeira competência do professor é aceitar essa complexidade e reconhecer os implícitos do ofício. Não pode renunciar inteiramente à sedução, à atração e a uma certa forma de manipulação. Necessita desses recursos para fazer o seu trabalho.
  • A sua competência é saber o que faz, o que supõe um trabalho regular de desenvolvimento pessoal e de análise das práticas.
  • O professor deve dominar as “técnicas de justiça”, o que supõe uma explicitação dos direitos e dos deveres de alunos e professores e um esclarecimento dos procedimentos de justiça na turma e na escola.
10. ADMINISTRAR A SUA PRÓPRIA FORMAÇÃO CONTÍNUA
10.1 SABER EXPLICITAR AS PRÓPRIAS PRÁTICAS
  • Trata-se de uma competência vital porque condiciona a atualização e o desenvolvimento de todas as outras. Nada pode ser adquirido por simples inércia, e a liberdade só se gasta se não for usada.
  • As práticas pedagógicas mudaram profundamente ao longo das últimas décadas:
    • São baseadas em objetivos de nível taxonômico mais elevado.
    • Visam mais às competências.
    • Recorrem a métodos mais ativos.
    • Proporcionam mais liberdade e manifestam maior respeito pelo aluno.
    • Concebem o ensino como a organização de situações de aprendizagem, em vez de lições.
    • Concedem mais espaço às tarefas abertas, às situações-problema e ao trabalho de projeto.
    • Valorizam a cooperação dos alunos.
    • Tendem a romper o grupo-turma como única estrutura de trabalho.
    • São mais sensíveis à pluralidade de culturas.
    • Estão mais dependentes das TICs e as usam mais.
    • Dão mais espaço à ação, à observação e à experimentação.
  • São socialmente menos valorizadas e menos protegidas das críticas.
  • Saber explicitar as suas práticas é a base de uma autoformação, é aprender, é mudar a partir de diversos procedimentos, entre eles a leitura, a experimentação, a inovação, o trabalho em equipe, a reflexão ou a simples discussão com os colegas.
10.2 ESTABELECER SEU PRÓPRIO BALANÇO DE COMPETÊNCIAS E SEU PROGRAMA DE FORMAÇÃO
  • Podemos passar a vida a refletir sobre as questões da avaliação, sem que, com isso, se descubra o principio básico da avaliação formativa. Para ultrapassar o limite, é necessário um salto qualitativo que passa pela construção de novos meios de ação pedagógica.
  • A lucidez profissional consiste em saber quando se pode progredir através dos meios que a situação oferece ou a partir de meios externos.
10.3 NEGOCIAR UM PROJETO DE FORMAÇÃO COMUM COM OS COLEGAS (EQUIPE, ESCOLA, REDE)
  • Quando há um coletivo forte ao nível da instituição, é relativamente fácil definir as necessidades de formação com um projeto comum. Infelizmente, tais condições estão longe de ser preenchidas em toda parte. Em muitos estabelecimentos, a cooperação profissional é incipiente.
  • É necessário que alguém tome a iniciativa e convença os seus colegas da importância da formulação de um projeto comum.
10.4 ENVOLVER-SE EM TAREFAS NUMA ESCALA MAIS AMPLA OU NO NÍVEL DO SISTEMA EDUCATIVO
  • As competências exigidas nos planos local, regional ou nacional são sensivelmente as mesmas.
  • Envolver-se em tarefas numa escala mais ampla é uma via para a formação contínua muito mais fecunda, porque impõe uma visão mais sistêmica e a tomada de consciência das diversas práticas, dos recursos e da organização.
10.5 ACOLHER A FORMAÇÃO DOS COLEGAS E PARTICIPAR DELA
  • Quando se pergunta aos professores se querem receber estagiários, isso pode ser visto como uma oportunidade de renovação.
  • Mas é preciso atingir um certo nível de especialização para pretender formar outrem, porque compartilhar saberes e criar experiências formadoras impelem a explicitar, organizar e aprofundar o que se sabe. ou seja, obriga a refletir sobre aquilo em que se acredita dominar, a avaliar a parcela de implícito, de incerteza e de confusão, a identificar saberes ultrapassados, frágeis ou abandonados.




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