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Pedagogia

Projeto
Didático


Planejamento: conteúdo, questões conceituais, procedimentais e atitudinais

Profa. Dra. Sílvia Pereira

1 Introdução


A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB (Lei nº 9.394/96), em sua evolução histórica, colocou em pé de igualdade o Ensino Fundamental e o Médio, compondo as modalidades de ensino que se convencionaram chamar Educação Básica.

Todo cidadão tem direito à Educação Básica: acesso, permanência e qualidade.

Quanto a esse tripé, a díade acesso–permanência está garantida em quase todos os estados brasileiros, porém, quanto à qualidade, pode-se dizer que temos “ilhas de excelência” em âmbito nacional, estadual e municipal. Em algumas, os alunos contam com tamanha diferença de qualidade que, por vezes, parece que estamos falando de dois ou mais Brasis.

Um dos instrumentos para que a qualidade se faça de fato é o planejamento do trabalho pedagógico. A mudança curricular é uma condição necessária para realizar uma reforma educacional que leve à maior qualidade e contribua para a construção de um desenvolvimento saudável do ser humano em crescimento.

2 O Planejamento e a sua Importância no Processo de Ensino–Aprendizagem

Em se tratando das realidades em que a qualidade é levada em consideração, temos o esmero dos profissionais com o elemento que é o alicerce, ou melhor, a pedra angular de toda prática pedagógica bem-sucedida: o planejamento.

A todo momento, o ser humano planeja suas ações, suas decisões, seu trabalho, enfim, sua vida. Com o ofício docente, não é diferente. As boas práticas em sala de aula mostram-se eficientes e eficazes no cenário educacional justamente porque foram planejadas a partir de uma postura reflexiva sobre a prática a ser empreendida.

O planejamento de ensino é a base de todo o currículo escolar. Planos de ensino, diretrizes, parâmetros, planos anuais, planos de aula, planos de atividade, todos, cada um em sua instância, são tarefas do planejamento de ensino.

É a partir do planejamento que o professor, o dirigente, o coordenador, os educadores podem perscrutar sua atuação e possibilitar ao aluno um resultado eficaz e eficiente, tendo, como conseqüência, a reconstrução do bom status de sua profissão.

Planejar é uma questão de autoria: é a possibilidade de o professor escrever e ser autor de seu conhecimento, de seu pensamento, de sua história, da história de seus alunos e de seu “destino” de aprendiz e ensinador.

Em termos de subdivisões da tarefa de planejamento, o professor pode se guiar pelas seguintes fases:

- Finalidade ou propósito educativo: um enunciado geral sobre as intenções educativas; afirmação de princípios através dos quais o grupo veicula seus valores.

- Metas educacionais: definem, de uma maneira geral, as intenções perseguidas por uma instituição, um grupo ou indivíduo mediante um programa ou uma ação educativa determinada.

- Objetivos gerais: descrevem os resultados esperados de uma seqüência de ensino–aprendizagem, que podem ser finais ou intermediários (de acordo com sua função); por seu elevado nível de abstração, não oferecem diretrizes claras e precisas sobre e para as atividades de ensino e o projeto das mesmas. Isso torna necessária a formulação de:

a. Objetivos concretos ou objetivos de aprendizagem: definidos como enunciados relativos a mudanças válidas, desejáveis, observáveis e duradouras no comportamento dos alunos (De Corte et alii, 1979).

b. Objetivos específico-operacionais: surgem da divisão de um objetivo geral nos objetivos específicos necessários a uma concretização bem-sucedida.

c. Objetivo instrucional: designa um enunciado preciso sobre essas intenções.

A importância atribuída a cada uma dessas “variáveis” do planejamento origina vias diferentes de acesso das intenções educativas: a via de acesso pelos conteúdos e a via de acesso pelas atividades de ensino (cf. ColI, 1997). A via de acesso pelos conteúdos pressupõe que as intenções educativas se concretizem a partir de uma análise dos possíveis conteúdos de ensino, selecionando os de maior valor formativo.

Na via de acesso pelas atividades de aprendizagem — que é uma das características fundamentais dos currículos abertos —, a idéia básica é que existem atividades com valor educativo intrínseco, independentemente do seu conteúdo concreto e dos possíveis aprendizados verificáveis que possam originar. Desse modo, o planejamento de ensino deve consistir em identificar as atividades com maior valor educativo intrínseco e favorecer a participação dos alunos nelas.

O ato de aprender não é natural e, tampouco, espontâneo: requer investigação, averiguação, questionamento, mudança, resistência, criação, dúvida, ebulição, enfim, transgressão. Todos esses atributos do ato de aprender estão concatenados com o ato de planejar, até porque planejamento é, acima de tudo, hipótese, parâmetro e, portanto, flexão, e não rigidez.

Como freqüente questionador que é, o professor se apóia nos instrumentos metodológicos de que dispõe para alicerçar sua prática, quais sejam: o planejamento, a observação, o registro e a avaliação. Neste texto, está se enfocando o caráter primordial do planejamento. Antes, porém, será analisada aqui a ressignificação dos conteúdos.

3 Os Conteúdos e a Ressignificação

Após a ressignificação dos conteúdos — reforma educacional empreendida no cenário pedagógico mundial nas décadas de 1980 e 1990 —, eles passaram a ser entendidos muito além dos conteúdos conceituais e factuais, passando a ser fundamental à escola o trabalho com conteúdos atitudinais e procedimentais, pois a estrutura lógica não se confunde com a estrutura psicológica, e a que, de fato, importa para o ensino é a segunda, e não a primeira (cf. ColI, 1997).

Houve, assim, uma flexibilização do próprio conceito de conteúdo, admitindo-se que ele inclui elementos de natureza diversa, como fatos, conceitos, sistemas conceituais, procedimentos e até valores. Consideramse também os processos cognitivos pelos quais os alunos constroem representações dos mesmos e lhes atribuem significado (ibid.).

A partir desse panorama, o ensino havia de ser muito mais que informativo, deveria ser, ao máximo, formativo em todos os seus ângulos. Assim, para além dos conceitos a serem transmitidos, a escola básica deveria passar a ter como preocupação as necessidades de aprendizagem dos alunos e, sobretudo, as necessidades da sociedade como um todo. Não que os conteúdos conceituais tenham perdido sua importância, mas seu status sofreu um forte deslocamento na sociedade da aprendizagem e da informação.

As aulas ministradas, desde a mais tenra idade, devem levar em consideração as novas exigências sociais e, ao mesmo tempo, garantir contato com o arcabouço conceitual construído historicamente, numa intercambiável relação entre tradição e inovação. Noções de convívio, de práticas sociais e relacionais saudáveis, de solidariedade e de cooperação podem e devem ser trabalhadas desde a escola, para além das habilidades de “saber” e “saber fazer”, as quais a escola já vem tentando garantir.

Com base em Coll (1997), relembramos que há três categorias fundamentais de conteúdos de ensino:

- Conceitos: designam o conjunto de objetos, acontecimentos ou situações que possuem certas características comuns.

- Princípios: são o enunciado das mudanças ocorridas em um objeto, um acontecimento ou uma situação em relação às mudanças que se produzem em outro objeto ou situação; descrevem causa e efeito ou outras relações de co-variação.

- Procedimentos: podem ser chamados de regras, técnicas, métodos, destrezas ou habilidades.

Assim, Coll (1997) propõe sete tipos de conteúdos:

- Factuais, conceituais e de princípios: correspondem ao compromisso científico da escola: transmitir o conhecimento socialmente produzido.

- Atitudinais, de normas e de valores: correspondem ao compromisso filosófico da escola: promover aspectos que nos completam como seres humanos, que nos dão uma dimensão maior, que dão razão e sentido ao conhecimento científico.

- Procedimentais: são os objetivos; resultados e meios para alcançá-los, articulados por ações, passos ou procedimentos a serem implementados e aprendidos.

A escola deve, portanto, coordenar valores (Filosofia) e conhecimento científico (Ciência) para a aprendizagem teórica e prática. O fio condutor para a eleição e organização dos conteúdos deve ser a informação relativa à forma como os alunos aprendem e como os professores podem ajudá-Ios a aprender mais e melhor, ou seja, as fontes psicológicas e psicopedagógicas do currículo (cf. ColI, 1997).

4 Conteúdos Significativos

A repercussão das experiências educativas formais sobre o crescimento dos alunos está condicionada aos conhecimentos prévios dos mesmos, com os quais iniciam sua participação na comunidade escolar. Assim, a organização dos conteúdos deve-se iniciar “do mais geral ao mais detalhado e do mais simples ao mais complexo” (cf. Ausubel, 1976).

Segundo o ponto de vista psicológico, o princípio de globalização é o que traduz a idéia de que a aprendizagem não se realiza mediante simples adição ou acumulação de novos elementos à estrutura cognitiva do aluno. A aprendizagem significativa é uma aprendizagem globalizada. Quanto mais globalizado for o aprendizado, maior e mais estável será seu significado para o aluno, mais estável será sua retenção e maior a sua transferência e funcionalidade. Ou seja, pautado no princípio de globalização, o professor lida com os “pontos de ancoragem” existentes nas estruturas cognitivas de seus alunos e lhes garante a generalização para outras atividades.

Dessa forma, a ação educativa se torna significativa, uma vez que é pautada em necessidades reais da vida do aluno e em suas reais capacidades cognoscentes, em conhecimentos que podem ser resultado de experiências educativas anteriores ou aprendizagem espontânea dos alunos, que podem estar ajustadas ou não às exigências da nova aprendizagem.

Já foi pontuado acima que as atividades educativas escolares têm como finalidade última promover o crescimento pessoal dos alunos. Para tanto, o professor deve levar em consideração o que o aluno é capaz de fazer e aprender em um determinado momento e, a depender do estágio de desenvolvimento operatório em que o aluno se encontra e do conjunto de conhecimento que construiu em suas experiências prévias de aprendizagem, construir seu planejamento de ensino.

Para assegurar que a aprendizagem do aluno seja significativa, na qual ele construa a realidade, atribuindo-lhe significados, o professor deve pautar-se em duas condições, necessariamente:

- O conteúdo deve ser significativo do ponto de vista da sua estrutura interna e da sua possível assimilação (estrutura lógica e cognitiva).

- O aluno deve estar motivado para relacionar o que aprende com o que já sabe, o que não conseguirá fazer sozinho, mas com a disposição básica do professor em não entregá-lo à sua própria sorte (cf. Coll, 1997).

Checadas e respeitadas essas duas condições, a funcionalidade deve estar presente, e os conhecimentos devem ser usados quando as situações os exigirem. O aluno deve estabelecer relações entre o novo conteúdo e os elementos dispostos em sua estrutura cognitiva. Ressalta-se, neste ponto do texto, o papel da memória na aprendizagem escolar, tão asseverada por muitos que de forma alguma deve ser mecânica e repetitiva, mas compreensiva, porém reinando como elemento fundamental da aprendizagem significativa. O aluno estará, portanto, apto a “aprender a aprender”, tornando-se capaz de realizar aprendizagens sozinho. Bruner (1966) adverte que o aluno deve ser ensinado de tal forma que, no futuro, possa continuar aprendendo sozinho. Deve adquirir habilidades como: capacidade de identificar a informação relevante em determinado problema, interpretá-la, classificá-la de forma útil, buscar relação entre a nova informação e a adquirida anteriormente, etc.

Por estruturas cognitivas, entende-se o conjunto de esquemas de conhecimento, ou seja, a formulação ou assimilação psicológica, pelo aluno, do que se apresenta a ele. A modificação dos esquemas dos alunos é o objetivo da educação escolar, e tal tarefa só se constrói eficientemente quando o aluno “aprende a aprender”. Assim, o professor deve proceder a um inventário e uma seleção das intenções educativas possíveis e passíveis de serem atingidas e questionar-se: “Que aspectos do crescimento pessoal do meu aluno tratarão de promover na escola?”. Porém, tais intenções educativas devem ser formuladas por meio de uma redação que seja útil para guiar e planejar sua ação pedagógica.

A multiplicidade de intenções que presidem o planejamento educacional leva à questão da sua organização e seqüenciação temporal. Desse modo, deve ser prevista uma avaliação que permita verificar se a ação pedagógica corresponde adequadamente às intenções perseguidas, questionando-se sobre:

• O que ensinar?
• Como ensinar?
• Quando ensinar o quê?
• Quando e como avaliar?

A pergunta “quando ensinar” deve vir logo depois da pergunta “o que ensinar”. As decisões sobre o quando ensinar situam-se em diferentes planos. Em primeiro lugar, à luz do estudo de Coll (1997), temos:

- O plano da seqüenciação: refere-se às decisões relativas à ordenação temporal dos objetivos gerais e à sua localização nos diferentes ciclos do ensino obrigatório (por exemplo: o que ensinar para alunos do Ensino Fundamental).

- O plano da seqüenciação intraciclos: refere-se às decisões sobre a ordenação temporal, no seio de cada ciclo, dos objetivos e conteúdos das diversas áreas de conhecimento. Dentro desse plano, entretanto, é conveniente distinguir dois aspectos diferentes:

a. Seqüenciação internível: relacionada à ordenação temporal dos objetivos e conteúdos das áreas de conhecimento e sua localização nos diferentes níveis do ciclo (por exemplo: o que ensinar para os alunos da fase I, para os alunos da fase II e para os alunos da fase III em Natureza e Sociedade?).

b. Seqüenciação intranível: refere-se à ordenação temporal dentro de cada nível (por exemplo: o que ensinar para os alunos da fase I, nos primeiro e segundo semestres do ano letivo?).

Dessa forma, questionando-se sobre a importância dos conteúdos e das atividades a serem trabalhados em cada ciclo, para cada idade, em cada área do conhecimento, a cada ano, semestre, bimestre, mês, semana ou dia, o professor terá condições de inaugurar o novo a cada momento, sem a repetição mecânica de ações e procedimentos no seio de sua prática pedagógica e garantindo ao aluno o direito ao “inédito prazeroso” em cada uma das etapas de sua vida escolar.

5 O Planejamento de Atividades

O planejamento de atividades — como o plano de curso, o planejamento de aula, entre outros — possui, também, subdivisões a serem respeitadas:

Área de conhecimento ou abrangência de áreas a que se dirige: conteúdo da atividade.

Pré-atividade: definição de uma situação de classe que anteceda a atividade propriamente dita, ou seja, a forma como o professor introduz a proposta de atividade.

Consigna: o que é pedido ao aluno que ele faça.

Encaminhamentos durante a atividade: como o professor dirigirá a atividade enquanto ela acontece (orientações didáticas).

Definição da atividade: de aprendizagem, de diagnóstico ou de avaliação de conhecimentos.

Definição de objetivos do professor em relação ao aluno: tais definições devem considerar três quesitos básicos:

- Os conhecimentos prévios do grupo de alunos em relação ao conteúdo da atividade.
- A característica de que aquela atividade possa permitir produções em diferentes níveis.
- As condições que aquela atividade possui de provocar avanços individuais.

Instrumentos de trabalho (físicos e de organização): pensar na composição do grupo de forma que possa trocar informações da maneira mais produtiva possível; definir o material a ser usado.

Formas de avaliação / instrumentos de avaliação para determinada atividade: depois de realizada, a atividade deve ser registrada — através de um relato reflexivo — e avaliada. A realização dessa tarefa pós-atividade pelo professor é fundamental para o planejamento das atividades posteriores. O professor deve fazer uma análise da produção da turma frente ao que foi planejado.

5.1. Itens para o Planejamento de uma Atividade de Ensino

Segundo Raths (1973), em iguais condições, uma atividade é preferível a outra se:

- Permitir ao aluno que tome decisões razoáveis quanto ao modo de desenvolvê-la e verifique as
conseqüências de sua escolha.

- Atribuir ao aluno um papel ativo em sua realização.

- Exigir do aluno uma pesquisa de idéias, processos intelectuais, acontecimentos ou fenômenos de ordem pessoal ou social e estimulá-lo a se comprometer com os mesmos.

- Possibilitar ao aluno interagir com sua realidade.

- Puder ser realizada por alunos de diversos níveis de capacidade e com interesses diferentes.

- Possibilitar ao aluno examinar, num novo contexto, uma idéia, um conceito ou uma lei que já conhece.

- Possibilitar que o aluno examine idéias ou acontecimentos que normalmente são aceitos sem discussão pela sociedade.

- Colocar o aluno ou educador numa posição de sucesso, fracasso ou crítica.

- Possibilitar ao aluno reconsiderar seus esforços iniciais.

- Possibilitar ao aluno aplicar e dominar regras significativas, normas ou disciplinas.

- Oferecer ao aluno a possibilidade de planejá-la com os resultados obtidos.

- For relevante para os propósitos e interesses explícitos dos alunos.

5.2 Pedagogia de Projetos

A pedagogia de projetos é hoje muito veiculada no cenário pedagógico, porém a idéia não é tão nova. Ela remonta aos ideais pedagógicos do início do século, quando se falava em ensino global, sobre o qual se debruçaram famosos educadores, entre eles os norte-americanos John Dewey (1852–1952) e Willian Kilpatrick (1871–1965). Idealizada inicialmente por Kilpatrick (1974), discípulo de Dewey, e, atualmente, reestruturada e veiculada por Hernandez, a pedagogia de projetos teve início a partir do pressuposto da importância de se desempenhar, no espaço escolar, atividades com intenções definidas ou integradas a partir de propósitos pessoais.

- É uma experiência valiosa, unitária, intencional, intensamente automotivada e realizada em situação real, cujo objetivo determina os rumos das atividades e guia os seus passos até sua completa realização. Só uma atividade aceita e projetada pelos alunos pode fazer da vida escolar uma vida que eles sintam que vale a pena viver (KILPATRICK, 1974, p.11).

O método dos projetos de Kilpatrick parte de problemas reais, do dia-a-dia do aluno. Todas as atividades escolares realizam-se através de projetos. Originalmente, ele chamou de projeto a “tarefa de casa” — “home project” — de caráter manual, que o aluno executava fora da escola. O projeto como metodologia didática era uma atividade intencionada que consistia em os próprios alunos fazerem algo num ambiente natural, por exemplo: construindo uma horta, poderiam aprender Ciências, Linguagem, Geometria, Desenho, Cálculo, História Natural, etc.

Kilpatrick classificou os projetos em quatro grupos:

De produção: no qual se produzia algo.
De consumo: no qual se aprendia a utilizar algo já produzido.
Para resolver um problema.
Para aperfeiçoar uma técnica de aprendizagem.

Para ele, um bom projeto didático deveria abarcar as seguintes características:

Ser uma atividade motivada por meio de uma intenção.
Caracterizar-se como um plano de trabalho, de preferência manual.
Constituir-se de atividades que impliquem uma diversidade globalizada de ensino.
Ser uma atividade que se dê num ambiente natural.

Ainda para Kilpatrick, um bom projeto deveria estar pautado nos três princípios seguintes:

Princípio da situação problemática: o projeto surge de um problema que desperta o interesse do aluno a ponto de ele desejar resolvê-lo.
Princípio da experiência real anterior: em que só a experiência garante o êxito.
Princípio da eficácia social: o projeto deve ser executado
em conjunto e para elucidar questões que garantam uma boa convivência (ibidem).

Percebe-se semelhança de pontos de vista entre Kilpatrick (1974) e Hernandez (1996) quanto à categorização de um bom projeto. Para Hernandez (1996), o que “poderia ser” um projeto — numa atitude que trata de manter certa coerência com a noção de conhecimento, ensino e aprendizagem veiculada na Metodologia de Projetos — pode ser assim caracterizado:

- Um percurso por um tema-problema que favorece a análise, a interpretação e a crítica (como contraste de pontos de vista).

- Em que predomina a atitude de cooperação, e o professor é um aprendiz, não um perito (pois ajuda aprender sobre os temas que há de estudar com os alunos).

- Um percurso que busca estabelecer conexões e que questiona a idéia de uma versão única da realidade.

- Cada percurso é singular, e se trabalha com diferentes tipos de informação.

- O docente ensina a escutar: com o que os outros dizem, também podemos aprender.

- Sobre o que queremos ensinar, há diferentes formas de aprender (e não sabemos se aprenderão isso ou outras coisas).

- Uma aproximação atualizada aos problemas das disciplinas e dos saberes.

- Uma forma de aprendizagem em que se leva em conta que todos os alunos podem aprender se encontrarem lugar para isso.

Por isso, não se duvida que a aprendizagem vinculada ao fazer, à atividade manual e à intuição também é uma forma de aprendizagem.

Dessa forma, a Metodologia de Projetos possibilita desenvolver atividades de ensino e aprendizagem que permitem a contribuição de diversas áreas do conhecimento e favorecem a compreensão dos multifacetados aspectos que compõem a realidade. Nessa metodologia, professor e alunos compartilham metas objetivas de trabalho, e os conteúdos são organizados em torno de questões que permitem a sua ressignificação no interior do processo ensino–aprendizagem.

Alunos e professor têm a possibilidade de aplicar seus conhecimentos prévios sobre determinado tema, buscar novas informações e utilizar os conhecimentos e os recursos construídos a partir de diálogos e pesquisas, atribuindo um sentido amplo ao assunto.

Ao professor, cabe planejar uma série de atividades organizadas e direcionadas para a meta objetiva preestabelecida para que, ao realizá-las, os alunos assumam coletivamente a tarefa de decidir sobre o desenvolvimento do trabalho, bem como conheçam e discutam a produção de todos os grupos da classe. Faz-se necessário que o professor tenha clareza dos objetivos que quer alcançar, formule claramente as etapas do processo e, portanto, planeje o trabalho a ser implementado.

Devem ser incluídas no planejamento do projeto atividades de “saídas” da escola para “exploração de campo” que possibilitem o contato com a realidade “além dos muros escolares”. A forma de organização dos conteúdos e das atividades do projeto, porém, não deve representar aumento de carga horária de alunos ou professores e, tampouco, de atividades extras: ela é a maneira sine qua non para se planejar a tarefa educativa formal.

A culminância do projeto se dá através da circulação do conhecimento construído na forma de uma atividade de expansão para o meio coletivo, ou seja, para a comunidade escolar. Dessa forma, os alunos sabem objetivamente o que estão executando e por que estão executando as atividades propostas; aprendem a formular questões investigativas e a transformar dados em informações, informações em conhecimento e conhecimento em instrumento de ação, ainda que essa ação, aos olhos de outrem, possa parecer meramente recreativa.

Pautado nessa metodologia, o professor procura estabelecer seqüências de atividades e, portanto, de aprendizagem que proporcionem ao máximo a assimilação significativa, por parte dos alunos, dos conteúdos, das atividades e dos objetivos. Dessa forma, toma decisões capitais sobre a maneira de planejar, de ensinar e de avaliar, percebendo se os aprendizados prescritos foram realmente atingidos na extensão e profundidade desejadas no decorrer do processo, e não através de situações artificiais de avaliação.

Essa metodologia pretende garantir o respeito às características de cada contexto educativo e às diferenças individuais dos alunos. O critério de individualização do ensino é o ritmo de aprendizagem: alunos mais lentos precisam de mais tempo para aprender, e os mais rápidos, de menos tempo. É abolida, portanto, a idéia de “intervenções complementares compensatórias” para as dificuldades de origem individual ou social dos alunos (como a prática das aulas de apoio). A verdadeira individualização consiste em adaptar os métodos de ensino às características diferentes dos alunos e, nesse particular, a Metodologia de Projetos resulta bastante interessante.

5.3 Características de um Planejamento a partir da Metodologia de Projetos

- O objetivo é compartilhado entre todos os envolvidos.

- Há um produto final em função do qual todos trabalham.

- Dispõe-se do tempo de maneira flexível.

- Os alunos podem tomar decisões a respeito de muitas questões: controle do tempo, divisão e redimensionamento de tarefas, avaliação do resultado em função do plano inicial, entre outras.

- Planejam-se situações em que as linguagens oral e escrita se inter-relacionem de maneira contextualizada (leitura e produção de texto).

- Planejam-se situações lingüisticamente significativas.

- Pode-se envolver ou não diferentes áreas do conhecimento.

- Pode-se estabelecer uma intersecção entre conteúdos de diferentes áreas do conhecimento.

- Favorece-se o necessário compromisso do aluno com sua própria aprendizagem.

- Agrega-se significado a determinadas práticas habituais que não fazem qualquer sentido quando trabalhadas descontextualizadamente, tais como: cópia, ditado, produção de texto coletivo, correção exaustiva do produto final, exigência de ortografia impecável, entre outras.

- Assim, sendo respeitadas as características básicas de um planejamento pautado na Metodologia de Projetos e levando-se em consideração a tipologia de conteúdos exposta acima (sugeridos por ColI, 1997), o professor deve pautar-se no objetivo de construir, com seus alunos, um certo “corpo de condutas” — valores, atitudes, princípios, procedimentos, conceitos e fatos — que os faça perceberem quão grandiosa é a tarefa proposta.

- Isso, desde que se leve em consideração a multifacetada gama de aspectos de que se constitui o sujeito cognoscente: razão, afetividade, sociabilidade e, sobretudo, corporeidade — sem o corpo, não há morada para a afetividade, para a cognição ou para a sociabilidade, pois o aluno se apresenta ao professor através de seu corpo, a partir do qual pensa, fala, toca, gesticula —, pois planejar é “pré-ver”, é encaminhar, é acompanhar o processo e aguardar, numa “espera impaciente”, o produto: um aluno ciente e consciente do mundo, das coisas do mundo, de como lidar com os outros, com o mundo e consigo mesmo. Assim, o professor organiza o caos da existência do aluno ao impor determinados limites, ao mesmo tempo que o leva a transpor seus limites, numa busca constante pela excelência, acalentando o sonho de poder construir um sujeito que tenha espaço no grupo e que seja capaz de construir seus próprios conhecimentos.

- Desse modo, os conteúdos serão significativos, pois o que acontecer em decorrência do planejamento terá sido “pré-visto”, feito, escolhido, pensado, sentido, analisado e empreendido com base em necessidades reais.

Referências Bibliográficas

AUSUBEL, D. P.; NOVAK, J. D.; HANESIAN, H. Psicologia Educacional. Rio de Janeiro: lnteramericana, 1998.
BRANCO, Sandra. Educação Ambiental: Metodologia e Prática de Ensino. Rio de Janeiro: Dunya, 2003.
BRUNER, J. S. Towards a Theory of Instruction. Cambridge: Harvard University Press, 1966.
COLL, C Psicopedagógica à Elaboração do Currículo Escolar. São Pauto: Ática, 1997.
ESTEBAN, M. T. (org.). Avaliação: uma Prática em Busca de Novos Sentidos. 3. ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2001.
_______ O que Sabe quem Erra? Reflexões sobre Avaliação e Fracasso Escolar. 2. ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2002.
FARIA, Wilson de. Mapas Conceituais: Aplicações ao Ensino, Currículo e Avaliação. São Paulo: EPU, 1995.
KAWASAKI, Evelise I.; FERNANDES, Clóvis T. Modelos para Projeto de Cursos Hipermídia.

Sílvia Pereira é professora da Universidade Federal Rural de Pernambuco – UFRPE/Educação.




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