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Edição Atual

Lei Nº 10.639/03


Educação Infantil

Patrícia Maria de Souza Santana

Introdução

“Todas as meninas e todos os meninos nascem livres e têm a mesma dignidade e os mesmos direitos. Nenhuma vida vale mais do que a outra diante do fato de que todas as crianças e todos os adolescentes do planeta são iguais”.

Cada fase da vida apresenta suas especificidades, requerendo, de quem lida com o ser humano, uma atenção especial às necessidades que caracterizam cada momento. No período que consideramos ser Educação Infantil, isto é, em que a criança tem de 0 a 6 anos, é fundamental ficar atento ao tipo de afeto que recebe e aos modos como ela dá significado às relações estabelecidas com e por ela. Desde o nascimento, as condições materiais e afetivas de cuidados são marcantes para o desenvolvimento saudável da criança.

É com o outro, pelos gestos, pelas palavras, por toques e olhares, que a criança construirá sua identidade e será capaz de reapresentar o mundo, atribuindo significados a tudo que a cerca. Seus conceitos e valores sobre a vida, o belo, o bom, o mau, o feio, entre outras coisas, começam a se constituir nesse período.

Orientações e Ações para a Educação das Relações Étnico-raciais

Faz-se necessário questionar a imagem que a educadora² traz de criança e de infância, pois tal imagem traduz a relação adulto–criança e se reflete na organização das atividades nas instituições e, especialmente, nas variadas formas de avaliação utilizadas. Promover a reflexão sobre a imagem de criança que dá suporte às práticas das educadoras possibilita a compreensão para estimular condições de igualdade.

Tal igualdade pressupõe o reconhecimento das diferenças que sabemos existirem. Para tanto, é necessário ter informação sobre os direitos que necessitam ser assegurados a todas as crianças. Isso exigirá um olhar mais atento e maior sensibilidade, pois as diferenças se manifestam no cotidiano e carecem de “leitura”3 (decodificação dessas manifestações) pela educadora, seja nas relações criança–criança, adulto–criança–família4, seja na criança–grupo social.

A educadora, por sua vez, é um ser humano possuidor de singularidades e está imersa em determinada cultura que se apresenta na relação com o outro (igual ou diferente). Manifestar-se contra as formas de discriminação é uma tarefa da educadora, que não deve se omitir diante das violações de direitos das crianças. Mobilizar-se para o cumprimento desses direitos é outra ação necessária. Essas atitudes são primordiais às educadoras que buscam realizar a tarefa de ensinar com responsabilidade e compromisso suas crianças.

É importante destacar que a garantia legal dos direitos não promove sua concretização. São as atitudes efetivas e intencionais que irão demonstrar o compromisso com tais direitos. Reconhecer as diferenças é um passo fundamental para a promoção de igualdade, sem a qual a diferença poderá vir a se transformar em desigualdade.

Processos da Educação Infantil no Brasil

A Educação Infantil no Brasil caracteriza-se como primeira etapa da Educação Básica. É dever do Estado, direito da criança e opção da família, não sendo, portanto, obrigatória.

Vários fatores contribuíram para isso: em primeiro lugar, observa-se um avanço do conhecimento científico sobre o desenvolvimento infantil, aliado ao reconhecimento da sociedade acerca do direito da criança à educação nos primeiros anos de vida. Em segundo lugar, a participação crescente da mulher na força de trabalho, notadamente por meio do movimento sindical e de mulheres, passou a exigir que instituições de Educação Infantil fossem ampliadas para dar conta dessa nova condição social feminina. Em terceiro lugar, e como conseqüência dos itens anteriores, o processo de democratização da sociedade e da educação no Brasil tornou possíveis o acesso e a permanência de considerável número de crianças de 0 a 6 anos de idade em diversas instituições educativas, das públicas às privadas, sendo contempladas, nessas últimas, as instituições filantrópico-assistenciais, comunitárias e totalmente privadas.

Longe estamos de garantir cobertura de atendimento em Educação Infantil para a grande maioria da população brasileira. De acordo com dados do Unicef, as populações indígena e negra são os segmentos mais excluídos do acesso à educação na faixa etária do 0 aos 6 anos.

Creches e pré-escolas buscam integrar educação e cuidados, necessários a um período etário vulnerável como o da criança pequena, traduzindo, dessa forma, a perspectiva de que tais crianças são portadoras de direitos desde que nascem.

É importante considerar que os direitos a que nos referimos são resultantes de um longo processo histórico e social de mais de quatro séculos. No período colonial, a educação das crianças se dava principalmente em âmbito privado, nas casas e em instituições religiosas. As crianças abandonadas eram encaminhadas para a roda dos expostos e acolhidas por instituições de caridade. Essas crianças eram, em sua maioria, pobres, bastardas. A roda foi utilizada pelas mulheres escravizadas como meio de livrar suas crianças do cativeiro ou então pelos senhores que pretendiam se isentar das responsabilidades e dos encargos da criação dos filhos de suas escravas. De acordo com Mott:

A roda recebia crianças de qualquer cor e preservava o anonimato dos pais. A partir do alvará de 31 de janeiro de 1775, as crianças escravas colocadas na roda eram consideradas livres. Esse alvará, no entanto, foi letra morta, e as crianças escravas eram devolvidas aos seus donos, quando solicitadas, mediante o pagamento das despesas feitas com a criação. Em 1823, saiu um decreto que considerava as crianças da roda como órfãs, e, assim, f ilhos dos escravos seriam criados como cidadãos, gozando dos privilégios dos homens livres (1979:57).

5 Em algumas localidades do Brasil, utiliza-se o termo enjeitados como sinônimo de expostos.
3 No sentido que Paulo Freire dá a essa palavra, ou seja, a capacidade de ler o mundo.
4 Ao utilizarmos o termo família, estamos nos referindo ao texto da LDB nº 9.394/96. Faz-se necessário considerar que muitas crianças não possuem família
(crianças que vivem em instituições como orfanatos, abrigos, etc.); nesse caso, o mais apropriado em substituição ao termo família é grupo social.

Com relação às crianças negras no Brasil escravista, observamos crianças pequenas antecipando-se às exigências e responsabilidades dos alunos, encerrando a fase de criança aos 5 ou 6 anos, inserindo-se no mundo adulto por meio do trabalho escravo. Nos momentos finais da escravidão, com a Lei do Ventre Livre, Lei nº 2.040/1871, as crianças nascidas após 28 de setembro de 1871 seriam consideradas livres, no entanto deveriam permanecer até os 8 anos sob a posse dos senhores. Ao completar 8 anos, poderiam ficar sob a guarda do senhor até os 21 anos ou poderiam ser entregues ao Estado e encaminhadas para instituições, como asilos agrícolas e orfanatos (FONSECA, 2001). Vemos que a situação das crianças negras no período da escravidão era muito difícil, pois, na maioria das vezes, elas não tinham acesso à instrução. A educação estava restrita ao aprendizado das tarefas demandadas. Houve uma naturalização da falta de investimento e atenção nesse período.

No contexto mundial, a partir dos séculos XVII e XVIII, com o surgimento de refúgios, asilos, abrigos de crianças e filhas de mães operárias, podemos demarcar o contexto em que a infância no mundo passou a ser considerada como uma etapa da vida que merece atenção. No início do século XX, as instituições que atendiam as crianças pequenas o faziam como medida de saúde pública, como resposta aos altos índices de mortalidade infantil, ficando as verbas destinadas à criança pequena, por várias décadas, pulverizadas nas áreas de Saúde, Assistência Social e Educação.

O debate à época evocava a necessidade de educar, moralizar, domesticar e integrar os filhos de trabalhadores. Tais idéias traduziam uma concepção de infância como um período de ingenuidade, inocência, da facilidade de modelação do caráter. As famílias eram “ensinadas” a adquirir posturas adequadas com relação às crianças, calcadas em valores rígidos embasados no cristianismo e nos valores morais burgueses6. Também a escola e as instituições de caridade eram consideradas como um espaço de controle social, procurando-se evitar a vadiagem e a delinqüência infantil, com a preocupação voltada para a integridade física e moral. Essa concepção, baseada apenas no cuidado, está vinculada à prática assistencialista que marcou as creches nesse período e ainda se encontra presente em muitas instituições de Educação Infantil. Tal visão compromete a perspectiva dos direitos das crianças, pois, ao se restringir a aspectos ligados aos cuidados, ficam desviadas as dimensões da socialização, da aprendizagem, da vivência cultural, privilegiadamente fundamentadas na diversidade.

Também era pensamento corrente que as crianças deveriam ficar com suas mães. Nessa perspectiva, as instituições que “guardavam” as crianças eram encaradas como um mal necessário: na ausência da mãe (trabalhadora inexistente, incompetente moral e/ou economicamente), as creches cumpriam o papel de cuidar das crianças, desconsiderando as variadas formas de as famílias criarem seus filhos. As preocupações de caráter pedagógico e cognitivo estavam distantes dos objetivos dessas instituições que abrigavam crianças pequenas. Prevalecia, igualmente, a quase exclusiva preocupação com os cuidados: higiene, alimentação, sono, com rotinas rígidas.

No período correspondente às décadas de 1940 a 1960, foram criados programas compensatórios, de prevenção à saúde e de garantia ao trabalho feminino, assim como órgãos governamentais de implementação de políticas para essa área.

O período de 1970 a 1990 representou avanços na perspectiva dos direitos das crianças. É na década de 1970, em meio à efervescência dos movimentos sociais e ao clamor pela liberdade e garantia de direitos, que manifestações por esses direitos tomam força. Não sem razão, diversos movimentos de mulheres surgem nesse período — em uma conjuntura na qual a dinâmica dos movimentos sociais traz à cena novos personagens (SADER, 1988) reivindicando não só mudanças nas relações de trabalho, mas melhores condições de vida (saneamento básico, transporte coletivo, habitação, educação) —; entre eles, os movimentos populares de luta por creches, exigindo do Estado a criação de redes públicas de Educação Infantil7. Destaca-se, nesse período, para além do movimento de mulheres por creches e pré-escolas, o movimento negro, criticando o modelo de escola que desconsiderava o patrimônio histórico-cultural da população negra, além de denunciar o racismo existente nas escolas, o que contribuía para a evasão e o fracasso escolar das crianças negras (MELO & COELHO, 1988).

Os governos municipais, em muitos casos, em regime de colaboração com outras esferas governamentais, implementam programas pré-escolares, criando redes próprias de instituições para esse fim. Em contrapartida, em diversas regiões do País, diante da pouca receptividade dos governantes, surgem novas modalidades de Educação Infantil organizadas por moradores, clubes de mães, associações de bairros e/ou grupos ligados às instituições religiosas. Nesse mesmo período, os movimentos populares que demandam escola pública despontam em todo o País, e as suas principais reivindicações dizem respeito à ampliação de vagas nas escolas e à melhoria da qualidade educacional.

Na segunda metade da década de 1980, com as movimentações em torno do debate pela Assembléia Nacional Constituinte, os movimentos sociais alcançaram maior êxito. A partir desse período, em decorrência de longo processo de lutas e conquistas, a infância é colocada na agenda pública, entendendo a criança como sujeito de direitos, reforçando a concepção de criança cidadã, da infância como tempo de vivência plena de direitos. Falar em direitos supõe considerar condições básicas de exercício de uma educação de qualidade para todos nos sistemas educativos, bem como nas instituições de Educação Infantil, em diálogo e parceria permanentes com outras áreas de apoio: Saúde, Educação, Bem-estar Social, Ministério Público, conselhos tutelares e de defesa dos direitos da criança.

Na perspectiva de que o Estado garanta esses direitos, a Constituição Federal de 1988 (BRASIL, 1988) traz, pela primeira vez, a expressão Educação Infantil para designar o atendimento em creche e pré-escola e traz a garantia constitucional do dever do Estado com esse atendimento etário, não apenas como política de favorecimento ou benefício das mães, mas, antes, como um direito das crianças (artigo 208, inciso IV). A lei reconhece o caráter educativo das creches, antes pertencentes à área da Assistência Social, passando a se incorporar à área da Educação. No início da década de 1990, o Estatuto da Criança e do Adolescente (BRASIL, 1990), considerado uma das leis mais avançadas do mundo no que se refere à proteção das crianças, aponta direitos que devem ser garantidos e respeitados por toda a sociedade, reforçando os preceitos com relação à educação e às escolhas realizadas por professores e outros profissionais, principalmente quando os critérios que permeiam tais preferências se pautam por posições preconceituosas (DIAS, 1997; GODOY, 1996; CAVALLEIRO, 2001). Não silenciar diante de atitudes discriminatórias eventualmente observadas é um outro fator importante na construção de práticas democráticas e de cidadania para todos, não só para as crianças. Tais condutas favorecem a consolidação do coletivo de educadores na instituição.

Os Referenciais Curriculares para a Educação Infantilnos apresentam a dimensão acolhedora do cuidar.

Ao alimentar ou trocar a fralda de uma criança pequena, não é só o cuidado com a alimentação e a higiene que está em jogo, mas a interação afetiva que envolve a situação. Na relação estabelecida, por exemplo, no momento de tomar a mamadeira, seja com a mãe, seja com a professora da Educação Infantil, o binômio dar e receber possibilita às crianças aprenderem sobre si mesmas e estabelecerem uma confiança básica no outro e em suas próprias competências. Elas começam a perceber que sabem lidar com a realidade e que conseguem respostas positivas, fato que lhes dá segurança e que contribui para a construção de sua identidade (1988:16).

As dimensões do cuidar e do educar nos permitem compreender a importância das interações positivas entre educadoras e crianças. Relações pautadas em tratamentos desiguais podem gerar danos irreparáveis à constituição da identidade das crianças, bem como comprometer a trajetória educacional das mesmas.

O Afeto

Um sorriso negro, um abraço negro traz felicidade.
Adilson Barbosa, Jorge Portela e Jair Carvalho

Já destacamos a dimensão afetiva do ato de educar e cuidar na Educação Infantil. A dimensão do afeto, para ser praticada também nos processos educativos, precisa estar contemplada na formação dos profissionais de Educação, uma vez que muitas educadoras têm dificuldades em expressar esse afeto.

Faz-se necessário que as demonstrações de afeto sejam manifestadas para todas as crianças indistintamente. Colocar no colo, afagar o rosto, os cabelos, atender ao choro, consolar nos momentos de angústia e medo faz parte dos cuidados a serem dispensados a todas as crianças. A educadora é a mediadora entre a criança e o mundo, e é por meio das interações que ela constrói uma auto-imagem em relação à beleza, à construção do gênero e aos comportamentos sociais.

Na perspectiva de muitas culturas, incluindo a africana, o processo de aprendizagem se dá por toda a vida, sendo importante considerar aqui a valorização da pessoa desde o seu nascimento até a sua velhice. O respeito aos mais velhos é um valor que precisa ser transmitido às crianças, sendo também um valor de destaque nas culturas afro-brasileira e africana, já que a ancestralidade é um princípio que norteia a visão de mundo das populações africanas e afro-brasileiras. Os que vieram primeiro, os mais antigos, os mais velhos são referências importantes para as famílias, as comunidades e os indivíduos. Portanto, o processo de aprender não é possível fora da dimensão da relação, da inter-relação entre os mais novos e os mais velhos. Os adultos são fundamentais nesse processo de caminhada para a compreensão da vida e das relações com o mundo que as crianças iniciam desde que nascem. De acordo com Gonçalves e Silva, “Para aprender é necessário que alguém mais experiente, em geral mais velho, se disponha a demonstrar, a acompanhar a realização de tarefas sem interferir, a aprovar o resultado ou a exigir que seja refeita” (2003:186).

A dimensão de educação em muitas culturas, inclusive a africana, tem um sentido de constituição da pessoa e, enquanto tal, é um processo que permite aos seres humanos tornarem-se pessoas que saibam atuar em sua sociedade e que possam conduzir a própria vida — compreendendo que esse “tornar-se pessoa” não tem sentido dissociado da compreensão do que somos, porque não vivemos sozinhos, porque estamos em sociedade.

O princípio da solidariedade que esteve presente na resistência e sobrevivência do povo negro no Brasil também precisa ser considerado. Não existe aprendizagem sem solidariedade, sem troca, sem afeto, sem cuidado, sem implicação consciente e responsável dos adultos que estão à frente desse processo. Romão (2003) nos chama a atenção para a importância da pesquisa e do estudo por parte das educadoras no processo de construção de uma educação anti-racista:

Ao olhar para alunos que descendem de africanos, o professor comprometido com o combate ao racismo deverá buscar conhecimentos sobre a história e a cultura desses alunos e de seus antecedentes. E, ao fazêlo, buscar compreender os preconceitos embutidos em sua postura, linguagem e prática escolar; reestruturar seu envolvimento e se comprometer com a perspectiva multicultural da educação (2001:20).

Nas instituições educacionais, o papel das educadoras está relacionado também à busca de formas que possibilitem atuar para romper com os preconceitos, por meio de pesquisas, levantamentos, assim como do contato com os familiares das crianças, para permitir maior conhecimento da história de vida delas.

A Relação com as Famílias

Um modo pelo qual é possível ensinar e aprender sobre as demonstrações de cuidados é por meio da leitura de contos, histórias e mitos africanos.

Existe uma história que guarda profundos ensinamentos a respeito da família, da relação das mães com seus filhos, do sentimento da responsabilidade pelo conforto e segurança deles. É a história de Euá8, aquela que se tornou fonte de água para saciar a sede de seus filhos. Euá é uma mãe provedora, protetora, que tem os filhos em sua companhia. Mãe que faz e promete comida gostosa aos filhos, mãe que trabalha e mantém a guarda de suas crianças, que reza para que seus filhos sejam protegidos e salvos. Mãe que se transforma em fonte de vida, que salva os filhos da morte. A família de Euá é uma família alegre, feliz; mãe e filhos brincam e sonham; sofrem e buscam/esperam por soluções juntos.

É necessário que a relação das instituições de Educação Infantil com as famílias seja pautada primeiramente pela compreensão da diversidade de organizações das famílias brasileiras. Organizações essas que, em sua maioria, nas populações pobres e negras, são dirigidas por mulheres; mulheres como Euá, que muitas vezes não têm com quem deixar os filhos para poder trabalhar; mulheres que, às vezes, se desesperam por não ter como dar comida aos filhos; mulheres fortes e ao mesmo tempo fragilizadas por relações que as colocam em lugar de inferioridade.

A exemplo de outros grupos étnico-raciais, entre a população negra, o sentimento de pertencer a uma família é muito valorizado. A família é um esteio, um porto que dá segurança para enfrentar as dificuldades próprias do país em que vivemos. São vidas muitas vezes marcadas pelo medo da violência; pelo medo da fome; da falta de moradia e de trabalho; e por uma luta incansável pela sobrevivência.

Foi, e é, na família constituída por laços de sangue ou por laços de identidade, que a população negra9 viveu e resistiu à escravidão, ao racismo, à exploração, à perseguição. As famílias desfeitas no período escravista deram lugar a outras famílias que uniam povos de regiões diferentes da África, com línguas e crenças diferentes, mas com a mesma saudade da terra, da casa, da família e que se juntavam para sobreviver, resistir e lutar com laços familiares reconstruídos e ressignificados10.

A Família Brasileira Hoje

Mama África, a minha mãe é mãe solteira e tem que fazer mamadeira todo dia, além de trabalhar como empacotadeira nas Casas Bahia.
Chico César

A partir da letra de Mama África, podemos refletir sobre a situação de muitas famílias brasileiras que não podem ser enquadradas em modelos universais, “perfeitos” e “corretos”. São várias as possibilidades de se constituírem famílias, e a diversidade que permeia a existência dos seres humanos também estará refletida nas organizações familiares.

Muitas famílias brasileiras são chefiadas por mulheres que, com os próprios meios, geralmente acumulando jornadas de trabalho, criam seus filhos sozinhas, às vezes confiando-os a instituições de Educação Infantil, esperando um atendimento que promova educação, cuidados, segurança e conforto.

Tanto as instituições de Educação Infantil quanto as famílias podem proporcionar momentos de reflexão sobre as mudanças que ocorrem nas formas de organizações familiares, permitindo maior conforto e confiabilidade para as crianças, evitando-se comparações negativas e preconceituosas.

A creche não pode ser considerada um espaço que irá substituir a família, mas uma instituição complementar a ela e à comunidade. Nessa perspectiva, estabelecer uma relação estreita com a família das crianças possibilita o diálogo e a construção de caminhos para que elas se desenvolvam em sua plenitude.

A relação entre instituição de Educação Infantil e família não existe sem conflitos, mas precisa ser encarada e redimensionada na perspectiva do diálogo permanente, por meio da escuta sensível e acolhedora que busca compreender a história de vida das crianças no atendimento de suas necessidades. Quando as profissionais da Educação Infantil se dispõem a conhecer as crianças com as quais trabalham, inevitavelmente terão de conhecer suas famílias, respeitando suas formas de organização.

Na relação com as famílias, alguns equívocos precisam ser superados. Um deles diz respeito à idéia de que as famílias pobres e negras não têm conhecimento, que não sabem ensinar seus filhos, que não se preocupam com a educação deles, que não têm noções de higiene, que não sabem como alimentá-los, que são supersticiosas e que necessitam de alguém de fora da família que as ensine a educá-los.

Se o aprender ocorre por toda a vida, sempre se aprende sobre várias coisas, em vários tempos, espaços e ambientes. Nas comunidades tradicionais, principalmente, os ensinamentos são transmitidos de geração em geração pelos familiares, pela comunidade, pela escola, sobretudo por meio da oralidade, da arte de contar histórias que trazem diferenciadas visões de mundo, lições para a vida, lembranças para a memória coletiva. Nessas culturas, valoriza-se aquele que consegue armazenar histórias e fatos em sua memória. Nas culturas tradicionais africanas, os guardiões da história, em diversas regiões da África, desenvolvem grande capacidade de memorizar o maior número de informações a respeito da linhagem de uma família, da organização política de um grupo, das funções de determinadas ervas utilizadas para a cura de doenças, da preservação das tradições. São os griots, contadores de história, guardiões da memória.

Somos herança da memória, temos a cor da noite.
Filhos de todo o açoite, fato real de nossa história.
Jorge Aragão

Muito do que é tido como supersticioso carrega conhecimentos milenares, eivados de cientificidade. Assim, tratar algumas doenças com ervas e benzeduras faz parte da cultura de muitos povos no Brasil, principalmente os descendentes de indígenas e africanos e daqueles que vivem no meio rural. A sabedoria dos mais velhos é recriada nos lares, nas irmandades, nos terreiros, nas igrejas, nas aldeias. Sempre reivindicamos o respeito aos mais velhos, e a tradição africana nos ensina esse princípio há muito tempo. Se essas experiências, vivências, esses conhecimentos adentrarem as rodas de conversas com as crianças, os momentos de confraternização família– escola, as pesquisas escolares, entre outros, poderão contribuir não só para o alargamento dos conhecimentos adquiridos, mas também para uma convivência ancorada no respeito à diversidade. A sabedoria popular é fonte inesgotável de conhecimento.

Religiosidade e Educação Infantil

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN (1996), afirma que a educação escolar é laica, sendo da responsabilidade da família (entendendo família exatamente como o texto aborda) a formação religiosa da criança. No entanto, muitas vezes a religião se apresenta na escola como um elemento doutrinário ou inibidor de diferentes experiências no contexto escolar. O fato é que em muitas escolas de Educação Infantil existem sérios conflitos originados por essa questão, como as festas juninas,para citar um exemplo. Muitos alunos e alunas são impedidos pela família de participar dessas festividades, em função da conotação religiosa que o evento traz (homenagem a santos católicos). Em conseqüência, limitam seu aprendizado, considerando a variedade de possibilidades de aprendizagem que o festejo proporciona.

Percebemos que essa e outras festividades cristãs, apesar das contradições, possuem certa respeitabilidade (ou tolerância) por parte de quase todos, independentemente das religiões que professem. No entanto, o mesmo não se aplica às manifestações religiosas de matriz africana. As crianças descendentes de famílias que professam essas religiões dificilmente se manifestam nesse aspecto e muito menos são respeitadas quando da discussão do respeito à diversidade religiosa.

Considerando que o próprio sentido da religião é o de promover a paz, entendemos que as atividades pedagógicas também devem se voltar para essa perspectiva e favorecer a possibilidade do diálogo, do respeito e da valorização das diferentes culturas que compõem a formação da sociedade brasileira.

A Socialização da Criança da Educação Infantil

Segundo os dados do Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil – RCNEI (BRASIL, 1998), a auto-estima que a criança vai desenvolvendo é, em grande parte, interiorização da estima que se tem por ela e da confiança da qual é alvo. Disso resulta a necessidade de o aluno confiar, acreditar e manifestar essa crença na capacidade de todas as crianças com as quais trabalha. A postura corporal, somada a outras linguagens dos adultos, transmite informações às crianças, possibilitando formas particulares e significativas de estabelecer vínculos.

Falar em auto-estima das crianças significa compreender a singularidade de cada uma em seus aspectos corporais, culturais, étnico-raciais. As crianças possuem uma natureza singular que as caracteriza como seres que sentem e pensam o mundo de um jeito muito próprio. Dependendo da forma como é entendida e tratada a questão da diversidade étnicoracial, as instituições podem auxiliar as crianças a valorizarem sua cultura, seu corpo, seu jeito de ser ou, pelo contrário, favorecer a discriminação quando silenciam diante da diversidade e da necessidade de realizar a abordagem de forma positiva ou quando silenciam diante da realidade social que desvaloriza as características físicas das crianças negras.

Algumas atitudes invasivas por parte dos educadores (e até presentes em normas institucionais), sob argumentações da higiene, impõem formas estéticas padronizadas de apresentar o cabelo das crianças (para não pegar piolho, por exemplo). Aos meninos, são sugeridos cabelos bem aparados, se não raspados. Muitas vezes, não é permitido o uso de bonés. Sabemos que vários povos, inclusive os africanos, utilizam diversos ornamentos como turbantes, filas11, chapéus, cotidianamente, sem restrições. Também no meio rural, as mulheres usam lenços, e os homens usam chapéus.

Para meninas, os cabelos lisos são positivamente referenciais nos padrões europeus; e muitas famílias negras, influenciadas por esse padrão, expõem suas crianças pequenas a variadas formas de alisamentos, como os químicos, que podem, inclusive, prejudicar a saúde e autoestima da criança e ainda danificar seus cabelos.

Como a criança gostará de si mesma se traz em seu corpo características desvalorizadas socialmente? De acordo com Gomes:

No Brasil, foi construído, ao longo da história, um sistema classif icatório relacionado com as cores das pessoas. O cabelo, transformado pela cultura no sinal mais evidente da diferença racial [...] nesse processo, as cores “branca” e “preta” são tomadas como representantes de uma divisão fundamental do valor humano — “superioridade”/“inferioridade” (2003:148).

Nessa perspectiva, inferioridade associa-se a feiúra; e superioridade, à beleza, reforçando-se os estereótipos negativos com relação àqueles que fogem aos padrões considerados ideais.

A criança que vivencia situação semelhante de discriminação com relação ao seu corpo pode não construir uma imagem positiva de si mesma. Os referenciais da criança negra a respeito de seu corpo, cor da pele, tipo de cabelo devem ser modificados para que seja aceita por colegas e educadores, desconsiderando-se assim a sua história, a sua cultura. De acordo com Romão, muitas crianças, para se tornarem alunos ideais, negam constantemente seus referenciais de identidade, de diferença, que em muitas situações recebem uma conotação de desigualdade. Essas diferenças são tratadas no ambiente escolar como se fossem feiúra e/ou desleixo. As crianças que lidam com situações de negação de sua identidade poderão passar por muitos conflitos que podem comprometer sua socialização e aprendizagem.

Não podemos desconsiderar o papel da mídia de forma geral e da televisão como formadora de identidade.A rara presença de pessoas negras como protagonistas de programas infantis é um exemplo de como, através da invisibilidade, a mídia demarca seus preconceitos, contribuindo para que tanto crianças negras como brancas não elaborem referenciais de beleza, de humanidade e de competência que considerem a diversidade. Existe destaque de pessoas brancas na mídia, que normalmente apresenta pessoas com cabelos loiros e olhos claros (azuis ou verdes). Esse tipo de beleza chega a ser reverenciado como padrão ideal a ser alcançado e/ou desejado.

Crespo cabelo trançado com a mais pura graça, criando mais belos caminhos na carapinha.
Márcio Barbosa

Faz-se necessário que tanto as educadoras quanto as crianças e seus familiares tenham acesso aos conhecimentos que explicam a existência das diferentes características físicas das pessoas, os diferentes tons de cor da pele, as diferentes texturas dos cabelos e os formatos de nariz, buscando valorizar tais adversidades.

Outra forma de possibilitar uma visão positiva a respeito dos traços físicos das pessoas é trazer informações e histórias sobre os penteados em diversas culturas. Por exemplo, fazer tranças nos cabelos faz parte da tradição da população negra desde tempos antigos no continente africano, assim como em diversas regiões do Brasil.

A maioria das famílias negras adota esses penteados: crianças, jovens, adultos, homens, mulheres. Existe uma infinidade de tipos de tranças. Esses penteados, mais recentemente, têm se estendido para outros grupos nãonegros, principalmente jovens. Valorizar esse aspecto da cultura trazido pelas crianças negras supõe observação cuidadosa por parte das educadoras.

O mesmo cuidado deve ser dispensado às questões relativas à cor da pele; daí informações sobre melanina, que dá coloração à pele, deverem ser estudadas pelas crianças e compartilhadas com os adultos.


¹ Relatório da 27ª Sessão Especial da Assembléia Geral das Nações Unidas, maio de 2002, intitulado Um mundo para as crianças.

² Utilizaremos, a partir daqui, o termo educadora, por considerar que as mulheres são a maioria na Educação Infantil.

3 No sentido que Paulo Freire dá a essa palavra, ou seja, a capacidade de ler o mundo.

4 Ao utilizarmos o termo família, estamos nos referindo ao texto da LDB nº 9.394/96. Faz-se necessário considerar que muitas crianças não possuem família
(crianças que vivem em instituições como orfanatos, abrigos, etc.); nesse caso, o mais apropriado em substituição ao termo família é grupo social.

5 Em algumas localidades do Brasil, utiliza-se o termo enjeitados como sinônimo de expostos.

6 No período do Renascimento europeu, essa idéia se solidificou e a infância foi repensada, sendo associada a elementos como a pureza, a simplicidade, a
necessidade de amor, a ingenuidade, a maleabilidade e a fragilidade, passando, as crianças, a serem valorizadas e amadas.

7 Ressalta-se que o modelo de pré-escola brasileira que estimulou a criação das redes públicas, implementada pelos governos, a partir da década de 1970, teve
como referência o modelo americano de prevenção do fracasso escolar (educação compensatória), motivado pelos altos índices de evasão e repetência na
escola elementar das crianças negras e filhas de populações migrantes.

8 Euá ou Ewá é uma divindade africana das águas, celebrada entre os Yorubá junto com as Iyabás (orixás femininos). Ewá é mulher guerreira definida, gosta de
cultivar a natureza, luta por seus ideais de bem e progresso comunitários. Enfrenta qualquer obstáculo, jamais abandona uma luta. Sabe enfrentar os homens
sem medo (SIQUEIRA, 1995:41).

9 Sobre famílias negras, ver: GIACOMINI,1983; BARBOSA,1983; AMARAL, 2001; MOTT, 1979; LEITE,1996.

10 A esse respeito, ver texto de quilombos.

11 Espécie de gorro africano, feito geralmente de tecido ornamentado com pinturas e/ou bordados.


Fonte:

Patrícia Maria de Souza Santana é Mestre em Educação pela Faculdade de Educação da UFMG, graduada em História (Fafich–UFMG), professora da rede municipal de ensino de Belo Horizonte, coordenadora do Núcleo de Relações Étnico-raciais e de Gênero da Secretaria Municipal de Educação de BH e autora do livro Professoras Negras, Trajetórias e Travessias pela, editora Mazza, 2004.




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