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Disciplinaridade: Multi, Inter e Trans


Profa. Heloisa Bastos

Sintonizada com o processo de mudança na educação, a revista Construir Notícias cria a seção Em discussão para tratar questões específicas da área, sob uma perspectiva de promover estudos numa dimensão científica, minimizando as distorções conceptivas entre os profissionais da área e também aproximando, o máximo possível, a aplicação prática de sala de aula com os fundamentos teóricos.

A reforma do Ensino Básico, que vem sendo conduzida de acordo com a Lei nº 9.394/96, propõe que a escola exerça um novo papel, passando de centro de transmissão de conhecimentos — que podem ser úteis para a continuação dos estudos — para um local que prepara cidadãos capazes de utilizar o conhecimento científico para resolver problemas do cotidiano. Nesse sentido, a interdisciplinaridade foi adotada como um dos fundamentos dessa reforma, com o objetivo de integrar as diversas disciplinas, gerando novos conhecimentos na escola. Para que isso ocorra, porém, é preciso compreender, inicialmente, a disciplinaridade e, em seguida, a multidisciplinaridade, a interdisciplinaridade e a transdisciplinaridade.

Embora o sistema de disciplinas científicas tenha surgido no século XVIII (Lenoir, 1995), a disciplinaridade teve sua origem no século XVI, com Galileu Galilei. Este, ao criar a ciência ocidental, propôs substituir o estudo da realidade em toda a sua complexidade pela adoção de perspectivas definidas que permitissem a construção de modelos, com base na percepção racional dos aspectos materiais observados nos fenômenos. Desse modo, em vez de levar em conta uma quantidade enorme de variáveis de diversas naturezas, esse recorte da realidade permitiria concentrar a atenção em aspectos mais específicos.

Essa idéia de decompor a realidade em partes menores, que poderiam posteriormente ser reunidas, surgiu baseada numa visão mecanicista, que considerava o mundo como uma grande máquina, que poderia ser desmontada em partes menores, de modo a serem estudadas isoladamente, mais facilmente. Essa visão levou à criação de muitas disciplinas, superespecializadas, que enfatizavam a fragmentação da realidade como estratégia para melhorar sua compreensão.

Assim, mais do que um conjunto de conteúdos, leis e teorias que podem ser transmitidos, uma disciplina envolve a escolha de uma perspectiva de abordagem dos fenômenos que orienta o olhar, gerando uma forma altamente racional e abstrata de estudar a realidade. Um exemplo da fragmentação gerada pela abordagem disciplinar pode ser percebido ao se observar uma pessoa sentada em um banco de praça (Bastos et al., 2003). Para um físico, essa situação pode ser reduzida à de um corpo em repouso, apoiado em outro. Nesse caso, ele pode considerar que a soma de todas as forças que atuam nos corpos é nula, aplicando a 1ª Lei de Newton. Para um biólogo, a mesma situação seria abordada por outro ângulo, levando-o a questionar aspectos como o nível de batimentos cardíacos e o ritmo respiratório dessa pessoa. Vemos, assim, que a mesma situação foi representada de maneiras diferentes, com base em olhares diferentes. Além disso, cada abordagem reduziu a complexidade da situação a um modelo simples. Nenhum modelo, contudo, dá conta da totalidade da situação.

Desse modo, quando trabalhamos disciplinarmente, utilizamos situações-padrão que correspondem a modelos preestabelecidos e identificamos aspectos da situação estudada que permitem enquadrá-la num padrão, ao qual são aplicados os saberes conhecidos previamente. Para tanto, é preciso conhecer os conceitos que estruturam a disciplina, as relações entre esses conceitos (leis e teorias) e a maneira particular de utilizar essas teorias para chegar a compreender as situações estudadas. Assim, apesar da modelização ser um aspecto intrinsecamente ligado ao trabalho disciplinar, ela é trabalhada apenas implicitamente, através dos problemas apresentados nos materiais didáticos, que se referem constantemente a essas situações-padrão.

Entretanto, quando colocamos como objetivo da escola a utilização do conhecimento científico em situações do cotidiano, que não se enquadram nas situações-padrão estudadas anteriormente, a questão da modelização passa para o primeiro plano. Isso ocorre porque, nesse caso, não é mais possível aplicar diretamente o conhecimento disciplinar a essas novas situações. Para que elas sejam estudadas, precisamos, inicialmente, construir um modelo que as represente. Tal modelo, para ser construído, irá requerer o aporte de várias disciplinas, gerando um conhecimento novo. Além disso, esse modelo não pode ser generalizado, adequando-se apenas à situação escolhida (Bastos et al., 2003).

Nesse ponto, temos a diferença entre as abordagens multidisciplinar e interdisciplinar. No primeiro caso, o que se busca é o agrupamento de diversas disciplinas para estudar um tema comum, sem identificar uma situação específica (Fourez, 2001). A visão de mundo que está por trás dessa prática pedagógica é a mesma que apóia a prática disciplinar: espera-se compreender o todo pela justaposição de suas partes. Assim, um tema que seja relevante para a comunidade escolar é cuidadosamente estudado por todas as disciplinas, dentro de suas perspectivas específicas, sem que ocorra uma articulação explícita entre as mesmas. A articulação é deixada para ser feita posteriormente, pelos alunos. O trabalho é conduzido sem que sejam criados modelos mais complexos de situações específicas ligadas ao tema.

Numa abordagem interdisciplinar, segundo Fourez (2001), o objetivo é construir representações de situações específicas, utilizando os conhecimentos das diversas disciplinas, de forma articulada. Para tanto, seria necessário que especialistas partissem da modelização de uma situação-problema, para planejar, de forma simultânea e coletiva, as ações a serem desenvolvidas nas diversas disciplinas. Dessa maneira, espera-se compreender a situação de um modo mais completo.

É importante ressaltar que, durante o processo de modelização, o que orienta os professores é o seu conhecimento disciplinar. Para isso, eles precisam ter consciência dos diversos aspectos envolvidos na sua forma disciplinar de atuar, além de um conhecimento mínimo dos conceitos fundamentais e da maneira de recortar a realidade que é adotada pelas demais disciplinas, para que possam interagir durante esse processo.

Assim, a abordagem interdisciplinar se apóia numa visão de mundo que considera que as diversas partes da realidade interagem entre si, não sendo possível compreender um sistema complexo com base na compreensão de suas partes isoladas.

Lembrando que trabalhamos com representações, numa prática interdisciplinar é preciso construir o que Fourez (2001) denomina de ilhas interdisciplinares de racionalidade. Essas são representações de situações precisas, construídas utilizando as diversas disciplinas, para que se possa comunicar racionalmente sobre elas. Tais representações são construídas levando em consideração as características da situação e permitem que se explicitem interrelações entre aspectos que são tratados por disciplinas diferentes, conduzindo a uma compreensão mais completa da situação.

Finalmente, autores como Morin (1996) apontam a transdisciplinaridade como a saída para lidar com as situações com plexas. Segundo Fourez (2001), uma abordagem transdisciplinar ocorre quando utilizamos noções, métodos, competências e abordagens próprios de uma disciplina dentro da estrutura de uma outra e num contexto novo. Nesse caso, essas abordagens ou esses conceitos são chamados de transversais e podem ser considerados segundo duas perspectivas: numa visão platônica, esses conceitos e essas abordagens existem independentemente de contextos, devendo ser ensinados de forma geral ou abstrata; numa visão construtivista, ocorre a transferência de uma disciplina para outra, através da modelização de um núcleo, que será transposto, e de uma adaptação posterior ao plano do contexto.

É importante ressaltar que os conhecimentos disciplinares são fundamentais para as práticas multidisciplinares, interdisciplinares e até transdisciplinares. Assim, não faz sentido desprezar esses conhecimentos, mas avançar na direção de ações que permitam articulá-los, gerando compreensões em patamares mais elevados.

Nessa perspectiva, são conduzidas as atividades do Grupo de Estudos Interdisciplinares em Ciências (Geic), formado por professoras da Universidade Federal Rural de Pernambuco (UFRPE), das áreas de Física, Química, Biologia e Psicologia Cognitiva, que se dedica a estudos sobre a formação inicial e continuada de professores de Ciências. Nosso objetivo atual é compreender os diversos aspectos envolvidos na implementação de uma prática interdisciplinar. Para tanto, começamos com uma idéia do aluno como um ser ativo, que constrói seu próprio conhecimento, baseando-nos em aspectos provenientes das teorias de Piaget, Vygotsky e Kelly. Além disso, consideramos a inter-relação entre as disciplinas, procurando utilizar conceitos da Física e da Química em sistemas biológicos. Finalmente, empregamos uma forma de atividade pedagógica que relaciona diretamente a teoria e a prática: a oficina interdisciplinar (Bastos et al., 2001).

Esses três aspectos estão interligados, uma vez que não é possível, por exemplo, imaginar uma prática interdisciplinar compatível com a idéia da transmissão de conteúdos para alunos passivos, cuja principal função seria armazenar as informações transmitidas, para utilizá-las posteriormente. Isso não funciona, porque as informações não são mais úteis da forma como foram transmitidas, mas demandam um trabalho de ajuste para cada nova situação a ser analisada. Por outro lado, como numa prática interdisciplinar, o aluno precisa articular os conceitos de diversas disciplinas, dando significado a situações novas. A aula precisa ser organizada de modo a permitir que o aluno reflita sobre suas idéias, tente aplicá-las em situações específicas e avalie o resultado de suas tentativas, o que é incompatível com a adoção exclusiva da aula expositiva. Esta, contudo, ainda é útil para dar início a seqüências didáticas e sistematizar resultados obtidos pelos alunos em outras atividades.

Mais recentemente, temos explorado as possibilidades de inter-relação entre as diversas áreas do conhecimento, tentando implementar as idéias apresentadas nos Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (PCNEM), que propõem que cada disciplina deve ser trabalhada para desenvolver competências em três domínios: representação e comunicação, investigação e compreensão e contextualização sociocultural. É interessante notar que esses domínios estão diretamente ligados às três grandes áreas do conhecimento em que foi organizado o novo Ensino Médio, de modo que não é mais suficiente relacionar as disciplinas de uma mesma área.

Uma prática pedagógica que esteja de acordo com os PCNEMs, porém demanda um alto grau de complexidade e, para isso, requer uma preparação dos professores que não pode ser obtida nos cursos de formação inicial disponíveis atualmente. Tal dificuldade provém não somente da estrutura curricular, mas, especialmente, das concepções dos formadores sobre o perfil profissional desejado para os futuros professores. Nessa situação, surge a questão: quem formará os formadores?

Nesse ponto, percebemos o quanto os três níveis de ensino estão interligados e que a universidade vai precisar repensar seu modo de funcionar para poder continuar a formar professores que respondam as demandas da sociedade na atualidade.


Profa. Heloisa Bastos,Bacharel em Física, UFPE; especialista em Metodologia do Ensino Superior, Unicap; Mestre em Engenharia Nuclear, UFRJ; Ph.D. em Ensino de Física, University of Surrey, Inglaterra; professora de Metodologia do Ensino da Física, Depto. de Educação da UFRPE; Coordenadora do Programa de Pós-graduação em Ensino das Ciências da UFRPE; e Consultora da Secretaria de Educação de Pernambuco na área de Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias.


Referências Bibliográficas

BASTOS, H. F. B. N.; ALBUQUERQUE, E. S. C. de; MAYER, M. e ALMEIDA, M. A. V. de. Methodological approaches to prepare teachers for the implementation of interdisciplinary practice. In LENOIR, Y.; REY, B. e FAZENDA, I. (orgs.) Les fondements de linterdisciplinarité dans la formation à lenseignement. Sherbrooke, Canadá: Éditons du CRP, 2001, p. 247-258.

BASTOS, Heloisa F. B. N.; ALMEIDA, Maria Angela V. de; ALBUQUERQUE, Eneri S. C. de; MAYER, Margareth e LIMA, José Maurício de F. Modelização de situações-problema como forma de exercer ações interdisciplinares em sala de aula. Trabalho apresentado no XVI Encontro de Pesquisa Educacional do Norte e Nordeste, 10 a 13/06/2003, UFSE.

FOUREZ, Gérard. Fondements épistémologiques pour linterdisciplinarité. In LENOIR, Y.; REY, Bernard e FAZENDA, Ivani (orgs.) Les fondements de linterdisciplinarité dans la formation à lenseignement. Sherbrooke, Canadá: Éditions du CRP, 2001, p. 81-83.

LENOIR, Yves. Linterdisciplinarité: aperçu historique de la genèse dun concept. Cahiers de la recherche en éducation, vol. 2, nº 2, 1995, p. 227-265.
MORIN, EDGAR. Ciência com consciência. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1996.








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