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Pedagogia

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Didático


Conteúdo: Natureza, Seleção e Organização

Maria Altair Farias Galvão

No Brasil, a Educação é estruturada a partir da ótica do dominante. Isso desde os idos da colonização. Historicamente constatado, esse fato promoveu a construção de uma Escola pautada em objetivos de controle social. Segundo Reimer (1983), as funções sociais que a Escola acumula são:



* A tutela dos alunos.

* A doutrinação.

* A seleção social.

* A educação, tal como é definida em termos de desenvolvimento das aptidões e dos ensinamentos.

Na concepção de Reimer, subjazem os movimentos contraditórios existentes no cotidiano escolar. Enquanto a tutela dirige, e alguém decide por ele, a educação abre espaço para as potencialidades, transformando-se na admiração e no espanto ante a conservação que rege o cotidiano das escolas.

Lançando um olhar sobre as práticas escolares, percebe-se o domínio da tutela, desde a organização do espaço–tempo, com a rigidez dos horários e os sistemas de seriação, até a predeterminação do que se vai ensinar/estudar, passando pelo sistema classificatório da avaliação do que se determina ensinar.

O interesse em provocar uma reflexão sobre os conhecimentos trabalhados na escola, chamados de “conteúdos”, é o que move a opção por esse tema no presente trabalho. Abordar a problemática dos conteúdos é partir, primeiramente, da análise das funções sociais da escola e dos objetivos do ensino — Por que ensinar/aprender? Para que ensinar? — enfocados sempre sob as diversas óticas, já que vários são os sujeitos do processo da Educação: aluno, professor, sociedade.

Além dos objetivos de ordem cognitiva, condutores do desenvolvimento das competências analíticas, este trabalho pretende conceder atenção aos objetivos que contemplam as capacidades emocionais, sociais e morais, de ordem afetiva.

A partir dessas abordagens, o presente trabalho pretende demonstrar a relação entre a natureza, a seleção e a organização dos conteúdos escolares com os objetivos do ensino. A expectativa é de que, refletindo sobre o universo propriamente dito da Escola — a sala de aula, suas variáveis, seus limites e suas possibilidades —, possa este estudo ampliar o nível de compreensão do cotidiano pedagógico na perspectiva, aparentemente paradoxal, da problematização e de sua superação nas ações escolares.

1. Função social da Escola: ontem e hoje

A Escola, como instituição social que é, tem funcionado historicamente como legitimadora das proposições econômicas e políticas do contexto em que está inserida. Lançando um breve olhar sobre a História, percebe-se que a Escola brasileira foi criada com o objetivo maior de perpetuar a situação na ótica dominante. Desde a pedagogia tradicional até a chamada pedagogia libertadora, passando pelas pedagogias renovada e tecnicista, a função essencial foi sempre reproduzir a ideologia da classe dominante. Assim, os fracassos e os êxitos têm sido sempre atribuídos aos indivíduos ou ao grupo fracassado, uma vez que a Escola tem se apresentado como neutra, criando uma cultura estabelecida na ordem, na autoridade e na submissão.

A intenção que orienta essa cultura é mais a de manter o aluno tutelado do que a de formar o sujeito crítico e criativo. Nesse sentido, a Escola carrega o papel historicamente determinado de preparar para a vida, e “preparar para a vida” pressupõe dois caminhos: o primeiro, formar o indivíduo, muni-lo de conhecimentos, técnicas e estratégias que o façam capaz de adaptar-se às situações do mundo exterior, inserindo-se no mercado de trabalho e mantendo as estruturas sociais. Nessa perspectiva, os conteúdos apresentam-se preestabelecidos, dispostos a serem transmitidos pelo professor e memorizados pelos alunos. São, também, considerados verdades estáticas, absolutas, burocratizadas em gabinetes de “especialistas em Educação”.

O outro caminho que se apresenta à Escola, neste novo milênio, é preparar para a vida na perspectiva da cidadania crítica. O cidadão crítico precisa dominar o conhecimento do que vai criticar, problematizar, e criar soluções para interferir na realidade.

2. O conteúdo frente às concepções de ensino: tradicional x progressista

Tradicionalmente, a Escola tem trabalhado conteúdo mais no enfoque cognitivo, isto é, dando ênfase ao que se deve aprender em relação restrita a conceitos e princípios. Nesse sentido, há um forte apelo à memorização, à reprodução mecânica, ao enfado, ao tédio pedagógico, para alunos e professores.

É incontestável a importância dos conteúdos, não como fim em si mesmos, mas como instrumentos de acesso ao mundo contemporâneo e também como meio para o desenvolvimento de habilidades exigidas ao homem pela realidade social.

Por outro lado, uma visão progressista da Escola aponta para a relação entre objetivos, conteúdos e situações de aprendizagem, favorecendo assim uma nova prática pedagógica, pautada não em “muito saber”, um pouco de “saber fazer” e quase nada de “ser”, mas fundamentada numa concepção de aprendizagem significativa, o que, segundo Zabala, requer atenção à diversidade dos alunos como eixo estruturador.

A Escola vive hoje um conflito entre essas duas concepções — tradicional/conteudista e progressista/significativa, sendo que ainda vigora mais fortemente a primeira, uma vez que se encontra enraizada na postura do professor, desde a sua (de)formação acadêmica. Assim, os conteúdos são separados, fragmentados segundo área de pertencimento, isolando-se em matérias a serem vivenciadas cognitivamente. Há, nesse modelo tradicional, um nítido destaque dos conteúdos conceituais (“...conhecimentos de fatos, acontecimentos, situações, dados e fenômenos concretos e singulares, de caráter descritivo”, conforme Zabala), em detrimento dos atitudinais (as regras, as técnicas ou habilidades e ações ordenadas com um fim claro) e procedimentais (valores, atitudes e normas).

Já o modelo progressista confere expressa relevância à tipologia dos conteúdos. Nele, as situações de aprendizagem propostas favorecem a inter-relação entre os diferentes conteúdos, gerando uma prática que se pode chamar “holística” de aprendizagem.

3. O conteúdo hoje: perspectiva holística

O processo de seleção de conteúdos implica a observação de alguns critérios apontados por vários teóricos, tanto de linha tradicional quanto de linha mais avançada:

* Validade – refere-se à atualização científica dos conteúdos, sua representatividade e relação com os objetivos propostos.

* Utilidade – trata-se de estabelecer coerência entre os conteúdos e as necessidades do contexto social e natural do aluno.

* Flexibilidade – relaciona-se com as possibilidades de adaptações, reformulações e reconstrução dos conteúdos.

* Adequação – esse critério exige que o conteúdo esteja consoante tanto com o nível de compreensão intelectual do aluno quanto com os interesses afetivos de sua faixa de desenvolvimento.

* Significação – refere-se à necessidade de o conteúdo ter valor de vivência para o aluno, em relação a experiências vividas e, principalmente, a aprofundamento e aplicabilidade.

No que concerne à organização dos conteúdos, espaço em que o professor atua como ponto-chave, Zabala (1999, p. 165) dá pista de uma prática holística, cujo enfoque globalizador atende à necessidade de se relacionar os objetivos de ensino ao conteúdo propriamente dito:

...o mais importante não é levar a cabo uma organização de conteúdos conforme um ou outro modelo. O debate não consiste em seguir ao pé da letra um método globalizado ou se inclinar por um modelo disciplinar. Um ou outro será mais ou menos apropriado conforme a coerência dos conteúdos trabalhados em relação aos projetos previstos e a adequação das atividades ao conhecimento que temos sobre os processos de aprendizagem. Se isso é realmente assim, a resposta será a opção de organizar os conteúdos a fim de nos assegurar ao máximo, através de um enfoque globalizador, de que as aprendizagens sejam o mais significativas possível para que o que os meninos e as meninas aprendam e lhes ajudem a se formar como cidadãos competentes para compreender a sociedade em que vivem e participar nela construtivamente.

A perspectiva de Zabala é a de um ensino significativo para alunos e alunas e para o professor, que, ensinando, possa também (re)construir conceitos, procedimentos e atitudes. O ensino deixa de ser meramente cognitivo ou técnico para ampliar seu horizonte de abordagem, pontuando todos os aspectos da realidade do aluno, numa visão transdisciplinar. A exigência então é de que professores e alunos, conjuntamente, reinventem o conhecimento a partir dos conteúdos selecionados, organizados e trabalhados e, assim, construam um novo saber, com base em suas próprias concepções, tudo na perspectiva crítica do diálogo. Até porque “o diálogo libertador é uma comunicação democrática, que invalida e reduz a obscuridade, ao afirmar a liberdade dos participantes de refazer sua cultura” (Freire e Shor, 1986, p. 123).

Neste sentido, o do diálogo, faz-se necessário reconstruir a sala de aula. “Reconstruir tem sentido de retomar, redefinir” (Morais, 1986, p. 52).

4. Sala de aula: centro de relações

Tradicionalmente, a sala de aula tem se constituído em local de instrução, onde um sujeito, detentor do saber, atua como transmissor desse saber aos alunos, objetos receptores e passivos do conhecimento preestabelecido. Hoje, o horizonte da sala de aula é largamente ampliado por novas concepções de aprendizagem, em especial a construtivista, e por contribuições de teóricos que se debruçam por sobre esse universo, o qual, parafraseando Guimarães Rosa na voz de Riobaldo, pode ser assim definido: “A sala de aula é o mundo”.

E é na sala de aula que se processa verdadeiramente a função da Escola: as ações, relações e interações pedagógicas. Espaço político, histórico, social, humano, a sala de aula apresenta-se carregada de conflitos e tensões. A autoridade (autoritarismo?) do professor debatendo-se com a passividade ou rebeldia dos alunos; o processo de ensino–aprendizagem permeado de sentimentos de competição, estimulados pelo sistema; a (re)elaboração do conhecimento acumulado e pré-selecionado em saber escolar; mazelas sociais reproduzindo-se nas relações cotidianas. Assim vista, a sala de aula parece transformada num espaço de banalização do conhecimento, de desperdício de tempo e talentos, de desencontros e frustrações, de desencanto, enfim.

Em meio a inquietações de professores e estudiosos, surge a possibilidade de reinvenção e ressignificação da sala de aula como espaço de sentido para seus sujeitos: alunos e professores. Para que isso aconteça, é preciso a coragem para quebrar a relação pedagógica vertical que está fortemente cristalizada na prática escolar. Mudar essa rotina, sair da mesmice pedagógica que amarra e engessa professores e alunos: está posto o desafio!

Há que se estabelecer relações dialógicas na sala de aula: considerar o individual sem perder de vista o coletivo, tornando significativas as situações de aprendizagem. Ter como meta atingir os objetivos de ensino, articulando, nessa perspectiva, conteúdos, metodologias e recursos técnicos.

Os conteúdos conceituais ainda atuam como objeto absoluto da aprendizagem, mas essa visão começa a se ampliar à luz de teóricos como Zabala, que afirma que, se levarmos em conta a função social do ensino na perspectiva crítica, cidadã, a aprendizagem não pode abordar apenas o caráter disciplinar, mas o caráter “formativo de todas as capacidades da pessoa”.

A dificuldade maior parece estar justamente no papel do professor. Está incorporada em sua ação a necessidade de “dar conteúdo” porque foi, ele próprio, durante toda a sua (de)formação, um depositário de conceitos, fatos, listas, datas, etc. Quebrar as amarras dessa situação e lançar um olhar crítico em seu entorno demanda reflexão e discussão sobre a prática na perspectiva do horizonte proposto.

Experiência interessante aconteceu em Olinda, Pernambuco, numa escola da rede privada de ensino, quando, às turmas de 1as e 2as séries do Ensino Fundamental, foram propostas atividades a partir de leitura da obra Lalá, a latinha de lixo, de Socorro Miranda. De caráter ambiental, o conteúdo do livro foi motivo de articulação entre as diversas disciplinas:

* Língua Portuguesa – linguagem, leitura crítica, aspectos morfossintáticos relacionados à compreensão do texto.

* Matemática – problemas da quantidade do lixo, do empacotamento.

* Ciências – preservação do meio ambiente, aproveitamento do lixo.

* Estudos Sociais – vida em coletividade, cooperação, respeito ao outro e aos ambientes públicos.

Todos esses itens foram exaustivamente trabalhados nas salas de aula e através do que se chamou Rádio Lalá. Diariamente, por meio do som comunitário, uma professora atuava como a “Lalá”, protetora do meio ambiente. As crianças enviavam notícias e mensagens que eram lidas por “Lalá”. O grupo limpava o parque e os pátios após o recreio e separava o lixo segundo sua natureza (orgânico e inorgânico). Com o tempo, o que se percebia era que, à atitude de “limpar”, foi incorporada outra, anterior, a de “não sujar”.

Percebe-se que, nesse caso, a aprendizagem extrapolou as paredes da sala e, mais, os muros da escola, atingindo a vida da comunidade. Ali, conteúdos conceituais, procedimentais e atitudinais foram vivenciados e assimilados, favorecendo o desenvolvimento de habilidades relevantes a outras aprendizagens futuras. Essa prática revela uma “tendência inclusiva” do processo pedagógico, ou seja, todos, professores e alunos, trabalham juntos em algo significativo para as suas vidas. É a ressignificação do cotidiano escolar.

AFINAL, QUAL A IMPORTÂNCIA DOS CONTEÚDOS?

Os conteúdos são essenciais à prática educativa. Isso é fato incontestável. Mas quais conteúdos? Para que conteúdos?

A leitura crítica que se pode fazer, hoje, do cotidiano escolar é que estamos “presos” a conteúdos preestabelecidos. Sabemos (será?) o que vamos “dar” nas salas de aula. Somos todos — professores, famílias, sociedade — tomados por uma compulsão de saber acumulado. E fazemos isso, na maioria das vezes, porque também o fizeram as gerações anteriores: executando mecanicamente o predeterminado por outros.

Porém, diante da transformação acelerada do mundo, da vida, urge que a escola se transforme. E o primeiro passo é a construção coletiva de um projeto político-pedagógico. Saber para onde ir, definir objetivos, clarificar metas para formar cidadãos responsáveis e solidários. Daí que toda a ação da Escola, especialmente a que se passa nas salas de aula, passe a buscar a consecução dos objetivos propostos.

Articular objetivos conceituais, procedimentais e atitudinais às metas traçadas pelo grupo-escola, ressignificando a prática pedagógica, é desafio enfrentável e superável. É necessário consciência e vontade política. Coragem de ousar, de buscar o novo no ambiente educativo. Não mais o professor ou o aluno ou o conteúdo como foco da ação pedagógica. O fio condutor do processo há que ser o projeto político-pedagógico traçado em coletividade e assumido por cada sujeito, em sua ação individual.

No que concerne ao papel específico do professor, é Freire (1997) quem sinaliza:

...ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua própria produção ou a sua construção. Quando entro em sala de aula, devo estar sendo aberto a indagações, à curiosidade, às perguntas dos alunos, a suas inibições; um ser crítico e inquiridor, inquieto em face da tarefa que tenho — a de ensinar e não a de transferir conhecimento.

É preciso insistir: este saber necessário ao professor — que ensinar não é transferir conhecimento — não apenas precisa ser aprendido por ele e pelos educandos nas suas razões de ser — ontológica, política, ética, epistemológica, pedagógica —, mas também precisa ser constantemente testemunhado, vivido.


O eixo fundamental desse processo descrito por Freire é a prática reflexiva. O projeto da escola deve dar ênfase a que os professores possam trocar idéias; comunicar-se a respeito das preocupações que partilham; superar, enfim, a ausência de uma pedagogia voltada para o coletivo; e levar em consideração que cada indivíduo é um elemento da totalidade social.

Pode-se então concluir que a vivência de um projeto pedagógico construído coletivamente e uma prática apoiada nesse projeto são anúncios de uma nova abordagem curricular: conteúdos formativos e críticos, que contribuam para a criação de uma sociedade nova.

Bibliografia
ALVES, Rubem. Estórias de quem gosta de ensinar: o fim dos vestibulares. São Paulo: Ars Poética, 1995.
DEMO, Pedro. Avaliação qualitativa. São Paulo: Cortez,1987.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1997.
GADOTTI, Moacir e ROMÃO, José E. Autonomia da escola: princípios e propostas. São Paulo: Cortez,2000.
HAIDT, Regina Célia Cazaux. Curso de didática geral. São Paulo: Ática, 2000.
LIBÂNEO, José Carlos. Democratização da escola pública: a pedagogia crítico-social dos conteúdos. São Paulo: Loyola, s.d.
MORAIS, Regis de (org.). Sala de aula: que espaço é este? Campinas: Papirus, 1989.
RODRIGUES, Neidson. Da mistificação da escola à escola necessária. São Paulo: Cortez, 1989.
SAVIANI, Dermeval. Escola e democracia. São Paulo: Cortez, 1984.
ZABALA, Antoni. Como trabalhar os conteúdos procedimentais em sala. Porto Alegre: Artmed, 2000.
A prática Educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 2001.


Maria Altair Farias Galvão
Graduada em Letras pela Facho; pós-graduada em Gestão Escolar pela Unicap e em Supervisão Pedagógica do Ensino Fundamental e coordenadora pedagógica do Colégio Imaculado Coração de Maria - Olinda.
E-mail: tfgalvao@yahoo.com.br







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