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Em busca do imaginário infantil

Da capa para dentro do livro: estratégias para enredar o leitor na história... Peter O’Sagae



Tem coisas que descobrimos aos poucos — e isso é bom, porque é garantia de que vamos continuar aprendendo... Mas tem coisas que aprendemos tão rapidamente que até mesmo se torna complicado para descobrir o que fizemos para fazer tudo o que fazemos! E com a leitura também acontece assim. Um dos objetivos da nossa oficina é, então, tentar driblar o tempo, congelá-lo, quem sabe fotografá-lo, para entender o que vai acontecendo quando estamos soltos, lendo um texto.

Esse exercício nasceu de minhas experiências como professor de Literatura Infantil e de Metodologia do Ensino de Língua Portuguesa e como leitor dessa mesma literatura e de algumas teorias que existem por aí. Um leitor que se sente participativo, responsável pela construção de sentidos de um texto, um co-autor. Quem pensa tudo isso, poeticamente melhor do que eu, é Bartolomeu Campos Queirós (1999)

Fundamental, ao pretender ensinar a leitura, é convocar o homem para tomar da sua palavra. Ter a palavra é, antes de tudo, munir-se para fazer-se menos indecifrável. Ler é cuidar-se, rompendo com as grades do isolamento. Ler é evadir-se com o outro, sem, contudo, perder-se nas várias faces da palavra. Ler é encantar-se com as diferenças.

Ensinar e aprender a leitura, a gente aprende e ensina toda vez que nos encontramos com a diversidade de textos que existem ou, como educadores, ao promovermos o “abraço” da criança com o texto.

Embora ninguém vá suspeitar que os olhares não sejam, aqui, para o próprio texto de literatura para crianças, é bom lembrarmos a variedade existente de textos não-literários, às vezes classificados como utilitários: textos de circulação social, como o panfleto e os anúncios publicitários de rádio, televisão e revista; a notícia e a reportagem do jornal; tabelas e listas enumerativas; o bilhete, a carta e o ofício das tramas epistolares; receitas e regras de jogos da tipologia instrucional; os informativos por natureza, como o verbete de dicionário, de enciclopédia, artigos de revista especializada em um assunto; e os velhos didáticos também. São todos textos que se escrevem e se lêem, que pedem aproximação e abraço específicos, bem como a literatura. Hoje vivemos sob o signo (e o sonho) do letramento.

Vamos pensar leitura enquanto prática de interação através da linguagem, uma construção de sentidos que vai sendo erguida e confirmada ao longo do próprio processo de descortinar e desvendar o texto e que seja, de preferência, uma prática de colaboração participativa, um jogo entre adultos e crianças, em sessões de leitura compartilhada.

Nessas ocasiões, certas estratégias de leitura entram em ação pelas mãos, pelos olhos e pelas bocas do professor e do aluno, “denunciando” até mesmo como cada participante fez e faz para alcançar a compreensão do texto. Além de compreender o que diz e como diz o texto, a criança aprende, exercita e revisa suas próprias estratégias de leitura quando entra na brincadeira. O encontro com o livro, para abraçar a literatura, pode ser pensado e dividido em dois momentos, contínuos e sem interrupção: pré-leitura e pós-leitura, sempre em uma atmosfera afetiva e efetiva — quando nos ocupamos com a formação do leitor e de nós mesmos. Bem seja, diz Marisa Lajolo (2001), que

.... como você já sabe, a escola não pode se contentar com uma leitura mecânica e desestimulante. A escola pode e precisa comprometer-se com muito mais do que isso. Ela pode e precisa comprometer-se com uma leitura abrangente, crítica, inventiva. Só assim estará ensinando seus alunos a usar a leitura e os livros para viver melhor.

De todo esse circuito, nossa oficina enfoca boa parcela de estratégias de leitura, mas concentradas sobre a leitura de capa de livros para crianças. Estaremos, assim, refletindo sobre a pré-leitura do texto literário, buscando caminhos e preparando condições para a recepção da literatura.

O que ler?

Essa é a primeira pergunta-desafio para todos nós, educadores/leitores que desejamos conduzir a criança na aventura da leitura. Encontrei uma resposta (aposto que existem outras mais...) na época em que trabalhei junto ao Instituto Qualidade no Ensino. Transcrevo, compartilho:

Ler é sempre uma atividade complexa, pois envolve a conjugação de uma grande variedade de ações, admitindo até mesmo a interferência de atividades não propriamente específicas do ato de ler, mas que estão implicadas toda vez que se usa a linguagem. Atividade de conhecimento por excelência e condição para o trabalho intelectual, a leitura é o processo de compreensão multifacetado, multidimensionado, envolvendo diversas operações, como: percepção, decodificação e processamento de informações; memória, predição (antecipação), inferência, dedução, evocação, analogia, síntese, análise, avaliação e interpretação. Portanto, saber ler não é apenas conseguir decodificar, “traduzir” automaticamente um conjunto de sinais, mas mobilizar um conjunto de estratégias, fazendo interagir diversos níveis de conhecimento para construir significados.

Essa definição tem me acompanhado, partindo de um referencial cognitivista de aprendizagem. Estratégias de leitura são ações que os leitores desenvolvem, e, por força do hábito pedagógico que também trago na bagagem, essas ações correspondem aos objetivos a serem alcançados e cumpridos pelas crianças, em termos de habilidades, nas atividades em sala de aula. Porém, que a seriedade da pauta escolar não comprometa o prazer próprio da leitura literária. Ler é fazer, e mais: é fazer-se. Outra vez, a voz de Bartolomeu Campos Queirós (1999) alinhava meus pensamentos, ao afirmar que “A leitura acorda no sujeito dizeres insuspeitados, enquanto redimensiona seus entendimentos”.

Redimensionar o humano — eis o projeto da leitura! Como administrar as ações, nosso desafio... Mas antes de parecer um receituário, rígido em regras, gostaria de oferecer pontos de reflexão sobre a prática de leitura que promovemos na escola.

· Como acompanhamos o aprendizado e o encantamento da criança?
· O quanto permitimos a ela sair da esfera de reprodução da linguagem, esbaldando-se com a alegria de uma razão aventureira, produzindo sentidos por entre textos e livros?
· De que maneira laçar as vozes dos leitores co-autores para que todos sejam ouvidos e envolvidos pela leitura e pelos diálogos que se articulam antes, durante e depois dos encontros com o texto?

É importante que o professor, leitor e formador de leitores, instrua, oriente e dirija uma sessão de leitura compartilhada; que se sinta livre e seguro ao explicar como conseguiu construir sua própria leitura, apontando as pistas que foi juntando e, quanto mais solicitado, demonstrando e exemplificando o seu jeito de jogar com o texto e que saiba dar oportunidade para a criança exercitar suas estratégias de interpretação e falar sobre elas, ao monitorar as jogadas e passes livres dos alunos, negociando os sentidos, conduzindo breves atividades de releitura para a confirmação do que foi anteriormente estimado. É essencial, entre os participantes, circular uma variedade de perguntas (questionamento, e não questionário): que a dúvida do adulto seja a resposta da criança, e vice-versa, fazendo viver e reviver uma elaboração criativa de abordagens e aproximações com o texto...



Que o jogo-leitura de capa seja uma

aventura rumo à; obra, uma leitura a

quatro mãos
- ou a dez, treze, vinte

mãos, olhos, bocas... - que faça brotar

cumplicidades, leituras em co-auditoria.



O livro na capa?

Já dissemos que a leitura da capa do livro é uma pré-leitura do texto e, por isso mesmo, não é uma atividade que tenha fim em si mesma nem poderá substituir a leitura literária propriamente dita. Também não é um exercício a ser realizado a todo momento, com todos os livros que serão divididos em uma leitura compartilhada. Se favorece a aprendizagem da criança quanto ao domínio das estratégias de leitura, essas ações, reciprocamente, deverão favorecer outras aprendizagens textuais.

Vamos pensar a leitura de capa como missão de espionagem, na qual o leitor/espião busca intuir relações de coerência com o texto que virá.

Assim, o título de um livro e a imagem da capa passam a compor um jogo — a leitura articula-se no desvelamento de senhas verbais, pistas visuais... Nesse processo de interação com o objeto-livro, abre-se um horizonte de expectativas em relação à história que vamos encontrar logo mais... De tal modo, a leitura de capa exige um olhar desperto e inquieto, dado à própria fantasia e ao raciocínio lógico. É, por isso, um exercício de percepção, curiosidade e imaginação sobre o material da capa em que o leitor não pode trapacear consigo mesmo, mas permitir que dúvidas, perguntas, certezas e apostas surjam, sem ceder à vontade de entrar no livro apressadamente. As pistas, isoladamente, já compõem um conjunto de significados que, ao serem somados, justapostos, confrontados pela fricção das possibilidades combinatórias, começam a produzir razões cintilantes, descobertas pela intuição e à espera de confirmação.

Título e imagem dialogam. Mas podem ser segmentados, analisados em separado, em um momento, para serem sobrepostos em outro.

O título é a nossa senha verbal, poderá ajudar tanto a revelar a imagem que se vê quanto a história que se desconhece até então. Operar sobre ele é proceder a uma rápida e ágil atividade de análise lingüística ou de epilinguagem, quando se busca interpretar o significado mais literal ou sua ambigüidade, o quanto há de sentido fechado ou traços incompletos para o leitor preencher, atualizá-lo, correlacioná-lo com outros títulos, textos, experiências vividas.

A imagem, igualmente, pode estar pronta e acabada, em plena consonância com o título, quer reproduzindo-o sem espaços generosos para uma visitação, quer tentando explicitá-lo, como sempre ocorre quando é intencional levar o leitor a um gesto associativo direto entre o texto e a imagem. Bem melhor é quando a ilustração da capa, à primeira vista, intriga o leitor, provoca-lhe um estranhamento — seja na esfera da apresentação, flagrando uma cena incomum, não rotineira, enigmática, prenhe de sugestões sobre o que acontecera pouco antes ou de expectativas sobre o que aconteceria em sua seqüência; seja em sua natureza plástica, a presença admirável da técnica.

Respeitando sempre as características e as configurações de linguagem presentes em cada exemplar da literatura para crianças, é importante que o professor crie condições favoráveis para a criança fazer–aprender–refazer o processo da leitura que se tece. Toda obra, pensada como um todo significativo, sempre revela uma intencionalidade comunicativa e estética, e esta pode vir muito bem expressa em sua capa, sintetizando os principais aspectos da narrativa que o livro transporta, ao mesmo tempo em que tenta fisgar o leitor para sua leitura.

Mas também deve ser dito: nem toda capa produz boas leituras, coisa que não depende totalmente do livro e não compromete a qualidade do texto que contém nem a invenção do ilustrador. Descobrir a boa leitura ou as possibilidades dela acontecer é outro jogo: ao selecionar uma obra, o professor deve ser apenas leitor, pesquisador e espião.

Que o jogo-leitura de capa seja uma aventura rumo à obra, uma leitura a quatro mãos — ou a dez, treze, vinte mãos, olhos, bocas... — que faça brotar cumplicidades, leituras em co-autoria. Essa seria a conduta e a condição para que todos, crianças e adultos, desenvolvessem habilidades e estratégias de leitura, como saber inferir relações, levantar hipóteses, antecipar acontecimentos, evocar outros textos de sua bagagem literária, explicitar as marcas e deduzir o obscuro, intuir sentidos, entrelaçar conhecimentos... Adiante, o projeto humano: o leitor proficiente.


Peter O'Sagae é Mestre em letras pela Universidade de São Paulo (USP).


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